CC BY
69
Вестник Омского университета. Серия «Психология». 2019. № 4. С. 29-34.
УДК 377+159
DOI: 10.24147/2410-6364.2019.4.29-34
Т. Е. Мальцева, А. Л. Бойко
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Авторы обращают внимание на восстановительный период образования в Донбассе, подчеркивая необходимость психологической защиты и реабилитации обучающихся, создание особых психологических условий, социально-психологической среды в инклюзивном образовании.
Ключевые слова: инклюзия; инклюзивное образование; восстановление; психологическая среда; специалисты социальной работы с СФО.
T. E. Maltseva, A. L. Boyko
PSYCHOLOGICAL FEATURES OF INCLUSIVE EDUCATION
The authors draw attention to the recovery period of education in Donbass, emphasizing the need for psychological protection and rehabilitation of students, the creation of special psychological conditions, social and psychological environment in inclusive education.
Keywords: inclusion; inclusive education; recovery; psychological environment; social work specialists with SFO.
Восстановительный подход как фактор развития образовательного пространства находится в стадии имманентного развития, когда его внешняя природа требует кардинальной перестройки структурно-функциональных координат, а внутренняя - четко показывает эти перестроечные потребности, вызывая необходимость психологической защиты и реабилитации обучающихся, переживающих длительную напряженную политическую ситуацию.
Инклюзивная учебно-развивающая деятельность в условиях реституции Донбасса означает восстановление, возвращение прежних прав и преимуществ, оправдывает интенсивную модерацию, риторикой которой являются пути усовершенствования комфортной социально-психологической среды, призванной перестроить сознание участников образовательного процесса с состояния вик-тимности на стремление к достижению успеха, их социальную и познавательную активность, жизненное самоопределение и самоутверждение.
Сама по себе учебная деятельность - это путь к восприятию себя как субъекта социально-профессиональной деятельности, осо-
© Мальцева Т. Е., Бойко А. Л., 2019
знание собственной значимости, своих ориентиров и масштабов будущих достижений в общественной жизни и в жизни государства. Большинство образовательных учреждений, заботясь о психологическом состоянии обучающихся и обучающих, создавая свое образовательное пространство, все усилия направляют на формирование субъекта деятельности, способного проявлять самостоятельность не только в учебном процессе, но и занимать активную жизненную позицию, предпочитая формы обучения, которые являются не только средствами познания, но и самовыражения, реинтеграции - восстановления психических функций после их дезинтеграции.
Труды современных отечественных ученых, среди которых Б. Б. Айсмонтас, С. В. Алехина, В. Д. Байрамов, А. Д. Барбитова, Е. В. Воеводина, И. П. Волкова, Е. Ю. За-блоцкис, З. В. Кантор, Е. В. Михальчи и др., свидетельствуют об актуальности изучения самых различных аспектов инклюзии: применение электронного обучения, дистанционных образовательных технологий в инклюзивной профессионализации инвалидов,
создание специальных условий для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в общеобразовательных учреждениях, социальная адаптация студентов с ограниченными возможностями здоровья к условиям вуза, моделирование социокультурной среды вуза для студентов с ОВЗ и инвалидностью, педагогическая коррекция виктимизации у студентов с ОВЗ и инвалидностью, состояние инклюзивного образования в системе высшего образования в России и др. Позиция ученых, которые одновременно осуществляют инклюзивную профессионализацию в российских вузах, является отечественной методологической базой для обучения лиц с социально-функциональными отличиями (СФО), к которым, кроме инвалидов, отнесем лиц предпенсионного возраста и пенсионеров, военнослужащих, а также осужденных и освободившихся из мест лишения свободы. Это еще больше нацеливает на создание исключительной образовательной среды, учитывающей целый ряд психологических особенностей, связанных, в первую очередь, с неоднородностью обучающегося контингента, с качеством подготовленности поступивших в вуз, уровнем их интеллектуальных способностей, мотивации к развитию в обучении, вектором ценностно-смысловой ориентации, психологической стабильностью, интернальностью, коммуникативными качествами, характеризующимися ассертивно-стью, позволяющей им бесконфликтно взаимодействовать в коллективе, быстрее адаптироваться.
Многие российские ученые (А. И. Артюхина, И. В. Иванова, В. А. Кучер, М. С. Чва-нова, В. Н. Яковлев, С. А. Ярдухина и др.) рассматривают качественное инклюзивное обучение при условии характерным образом созданной образовательной среды, основанной на инклюзивных педагогических и информационных технологиях, интерактивных методах, особенно в процессе профессионализации, основанной на принципах открытости, непрерывности, последовательности. При этом образовательная среда вуза направлена, в основном, на получение знаний, овладение компетенциями во время теоретической и практической подготовки, немало внимания уделяется дистанционным формам и технологиям открытого образования.
Высшее инклюзивное образование складывается из аудиторных занятий и внеауди-
торной деятельности. Эти средовые уровни составляют целостное поливариантное поле, наполненное не только информацией, но и психолого-педагогической заботой о том, насколько слушатели готовы ее воспринимать, каковы условия обучения, какие дополнительные средства нужны для его доступности, насколько комфортно и безопасно они себя чувствуют в нем.
Подготовка специалистов социальной работы с СФО предполагает использование их жизненного опыта, что является особо ценным направлением в формировании социально-профессиональной субъектности студентов инклюзивного образования.
В связи с этим профессиональный интерес вызывает статья И. В. Вачкова [1], раскрывающая типологию полисубъекта, уров-невую типологию общностей, сущность и методологию полисубъективного подхода и таких необходимых для инклюзии понятий, как «взаимодействие» и «субъект».
Образовательная деятельность осуществляется на основе законодательной базы, опирающейся не только на государственные, но и мировые нормы соблюдения прав человека. Анализируя проблемы реализации инклюзивного образования, к выводу о возможности разработки новой нормативно-правовой базы, касающейся инклюзивного образования на всех уровнях, повышения уровня финансирования и преодоления стереотипов мышления родителей и педагогов приходит Е. И. Андрианова. Для этого, по ее мнению, требуется создание специфических условий и научная разработка новых методик и технологий инклюзивного обучения [2].
Положительный вектор мотивационно-потребностной структуры личности, определяющий ее поведенческий репертуар, всегда направлен в сторону ее ценностно-смысловой ориентации, поэтому мнение российских ученых Е. В. Бурмистровой и Л. И. Федоровой о том, что ядром формирования профессиональной позиции педагогов в условиях инклюзивного образования являются ценностный смысл, важность самоопределения педагога, умение видеть и принимать инновационные процессы, представляется как необходимая данность, и это придает ему неоспоримую значимость как и проектная деятельность, определяемая ими как один из методов развития инклюзивного образования [3].
З. А. Кантор, О. С. Кузьмина, М. В. Сара-пулова тоже подчеркивают необходимость особой качественной подготовки педагогов инклюзивного образования, при этом заставляют по-новому взглянуть на личностные особенности инклюзивной профессионализации
[4-7].
С. В. Алехина, рассматривая и исследуя разные грани организации инклюзивного образования, строит научные прогнозы динамики и перспектив его развития в российском обществе, обращает внимание на особую роль совершенствования методологических инклюзивных процессов, затрагивает не менее важные вопросы подготовки педагогических кадров [8; 9].
Утихли споры между учеными разных школ об употреблении термина «технологи-зация педагогического процесса», поскольку Ю. В. Брыкин, Д. Ю. Фролочкина, В. В. Мои-сеенко поставили в нем «жирную точку», показав, что этот термин очень точно отражает организационно-содержательный и методический путь интенсификации с учетом психологизации инклюзивного образовательного процесса. Анализируя эффективность организационных и педагогических технологий инклюзивного образования, авторы делают упор на его важности и необходимости, подчеркивают конституционное право каждого гражданина на образование, соответствующее его познавательным возможностям, состоянию здоровья и интеллектуальным способностям. Вполне логично, что эффективность инклюзивного образования они видят в методическом и программном усовершенствовании, обеспечении адаптивными методами такие технологии, как проблемное обучение, концентрированное обучение, модульное обучение, дифференцированное обучение, развивающее обучение, рефлексивное обучение, развитие критического мышления [10].
Проблема психологической безопасности как никогда актуальна в инклюзивной профессионализации лиц с СФО. О. Н. Богомяг-кова затрагивает эту важнейшую проблему, исследуя возможности активизации ресурсов человеческой психики в трудных и экстремальных условиях, полагая, что включенность в окружающую действительность, защищенность интересов и ценностей, удовлетворенность настоящим и уверенность в будущем, в целом сохранение психологической
целостности индивида свидетельствуют о реализации им потребности в безопасности [11].
Говоря об открывающихся возможностях инклюзии для лиц с СФО, мы нередко забываем, что среди них есть одаренные люди, но болезненно ранимые, а потому требующие особого психологического подхода. Э. Б. Дунаевская как раз затрагивает эту важнейшую сторону инклюзии, ее исследования касаются проявления одаренности детей с ОВЗ, которых и надо впоследствии привлекать к обучению в вузе [12].
Генезис инклюзивного образования показывает историческое развитие общественного менталитета, в разное время по-разному определяющего отношение к людям с СФО, поэтому вполне закономерно, что Т. А. Силантьева особую роль инклюзивного образования видит в гуманизации общественного сознания [13].
Важной, можно сказать, решающей задачей является подготовка педагогов, осуществляющих инклюзивную профессионализацию лиц с СФО. Этим озабочены отечественные и зарубежные ученые. Решая вопросы подготовки кадров, болгарские ученые Т. Вълова, П. Марчева-Йошовска проводят исследование, помогающее понять отношение педагогов инклюзивного образования к повышению квалификации, анализируя нормативные документы и научные работы, касающиеся этого вопроса, приходят к выводу, что следует более ответственно подходить к процедуре сертификации, не исключая при этом формальное и неформальное обучение с помощью наставников [14].
Обзор научной литературы показывает, что ученые не перестают говорить о самом важном в инклюзивном образовании, вычленяя, обобщая и систематизируя свои наработки, касающиеся решения таких важных вопросов, как создание безбарьерной образовательной среды. Так, Н. Л. Калинина, В. Д. Жаркова и А. С. Малафий выявляют и называют две глобальные проблемы высшего инклюзивного образования: большинство вузов не готовы осуществлять инклюзивную профессионализацию (негибкие методы обучения, неадаптированное учебно-методическое обеспечение, низкая материально-техническая база) и архитектурная неприспособленность в создании безбарьерной среды (отсутствие пандусов, приспособленных санузлов, оборудования
рабочего места, отсутствие вспомогательных средств обучения и пр.) [15].
Важнейшей проблемой инклюзивной профессионализации не только для педагогов, а в первую очередь для самих лиц с СФО является вопрос об однородности уровня их подготовки к обучению в вузе. Поскольку многие из них обучаются на дому, по индивидуальным программам, в специальных школах, в своих статьях Б. Н. Невзоров, Н. П. Загузина и А. В. Боков, описывая маршрут обучения инвалидов, убеждают в целесообразности внедрения ступенчатой модели непрерывного инклюзивного образования, которая бы соблюдала преемственность между ступенями образования: ДОУ, школа, СУЗ, ВУЗ. Это, по мнению авторов, способствовало бы ратификации Россией конвенции ООН о правах инвалидов и позволило бы студентам реализоваться в профессиональной деятельности [16; 17].
Е. В. Михальчи, рассматривая общие вопросы состояния инклюзивного образования в системе высшего образования России, моделирования социокультурной среды вуза для студентов с ОВЗ и инвалидностью, затрагивает решение глубинных психологических проблем, как правило, сопровождающих инклюзивное обучение, основной среди которых является виктимизация личности студентов с ОВС [18].
Развивая эту тему, Ю. В. Елисеев и Т. В. Тимохина показывают современные тенденции развития российского высшего инклюзивного образования, обращают внимание на психологическое состояние особого контингента студентов, имеющих специфические адаптивные возможности и способности к профессиональной подготовке [19].
Рассматривая инклюзивное образование в вузе как обучение лиц предпенсионного и пенсионного возраста, военнослужащих, заключенных и освободившихся из мест лишения свободы, а также инвалидов, обратим внимание на то, что это контингент социальных клиентов, нуждающийся в особом психолого-педагогическом подходе. Социальные, физиологические, психологические и личностные особенности будущих специалистов социальной работы с СФО в процессе учебно-профессиональной деятельности могут затруднять усвоение учебного материала, ухудшать мышление, память, влиять на организацию и точность выполнения практиче-
ских действий, в сложных ситуациях учебной или общественной работы могут возникнуть некоторые колебания эффективности, смещение или потеря цели, ослабление активности и снижение уровня работоспособности, приостановка учения, отказ, срыв. Это предусматривает коррекцию деятельности педагогического коллектива и психологического обеспечения образовательного процесса как одного из главных и основных условий обучения лиц с СФО.
Сопоставляя мнения ученых, исследующих проблемы инклюзивного образования с позиции инновационных процессов, учитывая разрабатываемую нами проблему инклюзивной профессионализации лиц с СФО, сделаем вывод, что к перечню особенностей психологической реабилитации будущих специалистов социальной работы с СФО следует отнести:
• постановку целей и результатов относительно адаптации, реабилитации или ресоци-ализации будущих специалистов социальной сферы с СФО в условиях вуза;
• создание комфортных психологических условий обучения;
• применение особых средств деятельности, облегчающих обучение, - оборудования, лабораторного оснащения, моделей, компьютеров и т. д.;
• введение в образовательную деятельность студентов кроме традиционных форм обучения, характеризующихся интенсивностью функционирования психики и высоким интеллектуальным напряжением, тренинги психологической разгрузки, коучинги, деловые игры, консультации, позволяющие справиться с перегрузкой [2];
• модель психологического обеспечения образовательного процесса;
• реинтеграцию - восстановление психических функций после их дезинтеграции;
• отношение к высшему инклюзивному образованию как к одной из форм социальной работы;
• научно-методологическое обеспечение инклюзивного образования, основанное на специальной психологии и коррекционной педагогике.
Таким образом, инклюзивное образование находится в ракурсе особого внимания, поскольку требует изменений в учебном плане, адаптации учебных программ, а главное - создания определенных психологических условий.
ЛИТЕРАТУРА
1. Вачков И. В. Полисубъективный подход к взаимодействию субъектов инклюзивной образовательной среды // Психолого-педагогические основы инклюзивного образования : коллективная монография / ред. С. В. Алехина. - М. : Моск. город. психол.-пед. ун-т, 2013. - С. 84-96.
2. Андрианова Е. И. Инклюзивное образование: характеристика, сущность проблемы // Вестник НовГУ. - 2016. - № 93. - С. 14-16.
3. Бурмистрова Е. В. Развитие профессиональной позиции педагогов в условиях инклюзивного образования // Психолого-педагогические основы инклюзивного образования : коллективная монография / под ред. С. В. Алехина. - М. : Моск. город. психол.-пед. ун-т, 2013. - С. 96-104.
4. Мальцева Т. Е. Инновационные особенности развития высшего инклюзивного образования : монография. - М. : КНОРУС, 2018. -269 с.
5. Кантор 3. В., Волкова И. П., Богданова А. А. Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья: проблемы подготовки кадров // Здоровьесберега-ющее образование. - 2014. - № 4. - С. 2023.
6. Кузьмина О. С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования : автореф. дис. ... канд. пед. наук. -Омск, 2015. - 23 с.
7. Сарапулова М. А. Личностная готовность педагогов массовой школы к работе с детьми с ОВЗ // Специальное образование. -2017. - № 2. - С. 59-66.
8. Алехина С. В. Современные тенденции развития инклюзивного образования в России // Развитие современного образования: теория, методика и практика: матер. V Междунар. науч.-практ. конф. - Чебоксары : ЦНС «Интерактив плюс», 2015. - С. 10-15.
9. Алехина С. В. Подготовка педагогических кадров для инклюзивного образования // Педагогический журнал. - 2013. - № 1 (44). -С. 26-32.
10. Брыкин Ю., Фролочкина Д., Моисеенко В. Технологизация образовательного процесса при инклюзивном подходе в обучении // Матер. IV Междунар. науч.-практ. конф. -
Информация о статье
Дата поступления 25 июля 2019 Дата принятия в печать 1 ноября 2019
Чебоксары : ООО «Интерактив плюс», 2018. - С. 14-18.
11. Богомягкова О. Н. Психологическая безопасность личности в условиях инклюзивного образования // Ярославский педагогический вестник. - 2013. - Т. II. - № 4. -С. 245-250.
12. Дунаевская Э. Б. Роль психологически безопасной образовательной среды для проявления одаренности в инклюзивном образовании // Когнитивная психология: методология и практика : коллективная монография. - СПб. : ВВМ, 2015. - С. 78-82.
13. Силантьева Т. А. Инклюзивное образование как способ изменения общества // Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы: сб. матер. III Междунар. науч.-практ. конф. - М. : МГППУ, 2015. - С. 96.
14. Вълова Т. Д., Марчева-Йошовска П. В. Образование и наука: современные тренды : коллективная монография / гл. ред. О. Н. Широков. - Чебоксары : ЦНС «Интерактив плюс», 2017. - С. 59-70.
15. Калинина Н. Д., Жаркова В. Л., Мала-фий А. С. Проблемы инклюзивного образования в вузе // Педагогический опыт: теория, методика, практика. - 2016. - № 1 (6).
2016.- С. 41-43.
16. Невзоров Б. П., Загузина Н. Н., Боков А. В. Непрерывность как основа качества инклюзивного образования // Вестник Кемеровского государственного университета. Серия: Гуманитарные и общественные науки. -
2017. - № 3. - С. 26-34.
17. Загузина Н. Н. , Боков А. В., Невзоров Б. П. Инновационный проект по организации Кузбасского регионального ресурсного центра непрерывного инклюзивного образования // Учитель Кузбасса. - 2017. - № 3. -С. 3-11.
18. Михальчи Е. В. Педагогическая коррекция виктимизации у студентов с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью // Высшая школа: опыт, проблемы, перспективы. - М. : Изд-во РУДН, 2014. -С. 613-620.
19. Елисеев Ю. В., Тимохина Т. В. Тенденции в развитии профессиональной подготовки в условиях инклюзивного образования // Образование и общество. - 2016. - № 2 (97). -С. 53-56.
Article info
Received July 25, 2019 Accepted November 1, 2019
Сведения об авторах
Мальцева Татьяна Евгеньевна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии, социальной работы и реабилитации Луганского национального университета имени Владимира Даля (Луганск, Украина (ЛНР)). E-mail: [email protected].
Бойко Александра Леонидовна - старший преподаватель кафедры психологии, социальной работы и реабилитации Луганского национального университета имени Владимира Даля (Луганск, Украина (ЛНР)). E-mail: maltzevate@mail. ru.
Для цитирования
Мальцева Т. Е., Бойко А. Л. Психологические особенности инклюзивного образования // Вестник Омского университета. Серия «Психология». 2019. № 4. С. 29-34. DOI: 10.24147/ 2410-6364.2019.4.29-34.
About authors
Maltseva Tat'yana Evgen'evna - Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Department of psychology, social work and rehabilitation, Lugansk national University named after Vladimir Dahl (Lugansk, Ukraine (Luhansk People's Republic)). E-mail: [email protected].
Boyko Alexandra Leonidovna - senior lecturer of the Department of Psychology, Social Work and Rehabilitation, Lugansk National University named after Vladimir Dahl (Lugansk, Ukraine (Luhansk People's Republic). E-mail: maltzevate @mail.ru.
For citations
Maltseva, T. E., Boyko, A. L. Psychological Features of Inclusive Education. Herald of Omsk University. Series "Psychology", 2019, no. 4, pp. 29-34. DOI: 10.24147/2410-6364.2019.4.2934. (In Russian).
