CC BY
20
УДК 372.881.1
DOI: 10.17673/vsgtu-pps.2019.2.2
МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИИ
1 2 Н.А. Гриднева , К. С. Опарина
Самарский государственный технический университет 443100, Россия, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244 'E-mail: n.gavrilina83@mail.ru 2E-mail: ks.oparina@mail.ru
Аннотация
Интернационализация - один из важнейших вызовов современного высшего образования, главной целью которого является формирование всесторонне развитой личности. Одним из основных требований к успешному вхождению Российской Федерации (РФ) в мировое образовательное пространство выступает обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Однако необходимо отметить тот факт, что именно данная сфера является лакуной в вузовском образовании. Наиболее эффективное решение проблемы обучения лиц с ОВЗ - инклюзия, определяемая согласно нормативным документам как создание всех необходимых условий для обучающихся с особыми образовательными потребностями.
Инклюзия осуществляется в нормативно-правовом, финансовом, учебно-методическом и психолого-педагогическом аспектах. Последний аспект подразумевает наличие у педагога специальных компетенций (СК) для оказания всей необходимой помощи студентам с ОВЗ. Однако на сегодняшний день не все преподаватели обладают данными компетенциями в полном объеме. Целью работы является оценка эффективности курсов повышения квалификации (ПК) как способа формирования СК у преподавателей вузов для психолого-педагогического сопровождения учащихся с ОВЗ. В данном исследовании были использованы количественный метод и анкетирование преподавателей кафедры лингвистики, межкультурной коммуникации и русского как иностранного ФГБОУ ВО «Самарский государственный технический университет» (СамГТУ) по ключевым СК. После входного тестирования преподаватели прошли курсы ПК, по окончании которых был проведен итоговый контрольный срез. На основании полученных результатов можно сделать вывод о том, что слушатели курсов ПК демонстрируют гораздо более высокую степень сформи-рованности СК.
1 Гриднева Наталья Александровна, кандидат филологических наук, доцент кафедры «Лингвистика, межкультурная коммуникация и русский как иностранный».
2 Опарина Ксения Сергеевна, кандидат филологических наук, доцент кафедры «Лингвистика, межкультурная коммуникация и русский как иностранный».
Ключевые слова: интернационализация, инклюзия, высшее образование, ограниченные возможности здоровья, компетенция, повышение квалификации.
Благодарности: Авторы выражают благодарность редакционной коллегии
«Вестника СамГТУ» и рецензентам за проделанную работу по рассмотрению
данной статьи.
Введение
Вхождение российских вузов в международное образовательное пространство не может быть успешно завершенным без создания всех необходимых условий для получения образования маломобильными группами населения, к которым в числе прочих относятся инвалиды и люди с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Для успешного решения данной задачи необходимо выполнение всех условий, одним из которых является наличие профессорско-преподавательского состава, подготовленного к работе в условиях инклюзии [1].
Немаловажен тот факт, что будущие выпускники педагогических направлений подготовки уже обучаются по модернизированным стандартам, в которые в той или иной степени включено изучение деятельности педагога в условиях инклюзии. Однако вопрос о том, что делать уже работающим педагогам, остается открытым [2]. В сложившей ситуации можно попробовать решить вопрос с помощью организации курсов ПК (с отрывом или без отрыва от производства). Определение эффективности данной методики и является целью данного исследования [3]. Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:
1) формирование перечня СК педагога для работы со студентами с ОВЗ;
2) входное самотестирование готовности преподавателей к работе с учащимися, имеющими особые потребности в обучении;
3) проведение курсов ПК с целью формирования у педагогов СК для работы со студентами с ОВЗ;
4) итоговое самотестирование слушателей курсов ПК с целью проверки степени сформированности у них указанных компетенций.
1. Обзор литературы
В России процесс получения высшего образования потенциально незащищенными в этом отношении категориями населения регламентируется рядом документов. В первую очередь, таковыми являются Закон РФ от 24.11.95 № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», Закон РФ от 29.12.12 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», Конвенция о правах инвалидов, принятая Генеральной Ассамблеей ООН 13.12.06 и ратифицированная в РФ 25.09.12, а также приказы Минобрнауки РФ
от 24.05.04 № 2356 «О базовых образовательных учреждениях высшего профессионального образования, обеспечивающих условия для обучения инвалидов» и № 1309 «Об утверждении порядка обеспечения условий доступности для инвалидов объектов» от 09.11.15 [4].
После активного присоединения российских высших образовательных учреждений к Болонскому процессу в РФ были разработаны и приняты следующие документы, регулирующие развитие инклюзивного образования:
- Государственная программа РФ «Развитие образования» на 20132020 гг.;
- Государственная программа РФ «Доступная среда» на 2011-2015 гг.;
- Письмо от 12.02.16 № ВК-270 07 «Об обеспечении условий доступности для инвалидов объектов и услуг в сфере образования»;
- Постановление Главного государственного санитарного врача Федеральной службы по надзору в сфере защиты прав потребителей и благополучия человека РФ от 10.07.15 № 26 «Об утверждении САНПИН 2.4.2.3286-15 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»;
- Приказ Минобрнауки РФ от 09.01.14 № 2 «Об утверждении порядка применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ» [4].
Наличие большого количества регламентирующих документов, носящих не только законодательный, но и социально-адаптивный характер, свидетельствует о том, что необходимость повышения доступности высшего образования людям с ОВЗ полностью осознается современным обществом. Также неоспорим тот факт, что на сегодняшний день забота о данной категории маломобильных групп населения воспринимается не как тягостная обязанность, а как нерушимая этическая норма для любого цивилизованного индивида.
В научных работах последних лет можно выделить два подхода к определению инклюзии:
1) расширенное определение, в котором инклюзия понимается как возможность получения образования потенциально незащищенными в этом вопросе категориями населения:
а) иностранными гражданами;
б) особо одаренными детьми;
в) детьми из малообеспеченных и социально неблагополучных семей;
г) маломобильными группами общества (пожилые люди, беременные женщины и люди с малолетними детьми, инвалиды и люди с ОВЗ);
2) более узкое определение, подразумевающее обеспечение доступа к образованию людям с нарушениями здоровья [5-7].
Однако во всех рассмотренных трудах постулируется основной принцип инклюзии, а именно предоставление равного доступа к образованию и знаниям для всех категорий населения, обладающих особыми потребностями и в силу этого требующих индивидуального подхода [8-9]. Данный тезис может быть подтвержден цитатами, в которых инклюзия определяется как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [10, с. 6], как «распространение обучения на широкий круг населения, вовлечение в общеобразовательный процесс людей независимо от возраста, пола, состояния здоровья, этнической и религиозной принадлежности, прежних учебных достижений, отставания или развития, социально-экономического статуса» [11, с. 18, 21].
На сегодняшний день в отечественной образовательной системе можно выделить три основных подхода к обучению инвалидов и лиц с ОВЗ:
- отдельное обучение инвалидов и учащихся с ОВЗ в специализированных учреждениях 1-УШ видов;
- смешанное, или интегрированное, обучение детей в специальных классах (группах), открытых в образовательных учреждениях, предназначенных в основном для учащихся без особых потребностей;
- собственно инклюзивное обучение, подразумевающее возможность для инвалидов и учащихся с ОВЗ посещать занятия вместе со среднестатистическими школьниками и студентами [12].
Нетрудно сделать вывод о том, что первые два подхода к организации инклюзивного обучения, хотя и являются проверенными временем и методически обоснованными, все же способствуют повышению изолированности учащихся с ОВЗ, что замедляет процесс их адаптации и мешает гармоничному профессионально-личностному становлению [12].
Далее необходимо привести авторское понимание всех ключевых терминов и подходов, используемых в данной статье.
2. Материалы и методы
Опираясь на приведенные выше определения инклюзии, мы, в свою очередь, понимаем ее как собственно инклюзивное обучение, что подразумевает обеспечение равного доступа к образованию для инвалидов и лиц с ОВЗ и их безбарьерную интеграцию в обычные вузы. Однако равные возможности получения образования не означают одинаковые условия обучения, т. е. образовательная среда должна быть адаптирована под нужды учащихся с особыми потребностями: «С педагогической точки зрения особо важным является индивидуальный и дифференцированный подход к гетерогенным группам, требующий особого внимания ректората и преподавательского состава универ-
ситета» [13]. Именно стремление полностью интегрировать в обычную учебную среду учащихся с особыми потребностями кардинальным образом меняет роль преподавателя.
В целом для успешной реализации инклюзии в образовании необходимо стопроцентное выполнение совокупности четырех основных условий (схематически их можно обозначить как нормативно-правовое, финансовое, организационно-управленческое и психолого-педагогическое условия).
Обзор актуальной научно-методической литературы показал, что именно первым двум уделяется больше всего внимания. Их значимость не вызывает сомнений, так как без нормативно-правового регулирования и достаточного финансирования невозможно качественно, в полном объеме и в соответствующие сроки решить столь масштабную задачу современного образования. Организация управленческой деятельности также находится под пристальным вниманием руководства вузов России. Необходимо отметить, что данная задача весьма эффективно решается в ряде учреждений высшего образования путем создания специальных центров, отделов и других подразделений.
Однако, как показывают последние исследования, психолого-педагогическому фактору, то есть подготовке преподавателей, работающих в инклюзивном образовании, уделяется наименьшее внимание, что, в частности, отмечают Певзнер и Петряков: «любая, даже самая правильная стратегия требует продуманной системы организационно-управленческих и педагогических мер, позволяющих эту стратегию успешно реализовать» [13]. Между тем такие педагоги должны не только на высоком профессиональном уровне преподавать свой предмет, но и обладать специальными компетенциями, чтобы нести ответственность за безопасность, здоровье и всестороннее развитие своих подопечных. Таким образом, речь идет о педагоге-фасилитаторе (от англ. to facilitate - способствовать, содействовать, поддерживать и т. д.), т. е. педагоге, владеющем нормативно-методической документацией по вопросам обучения инвалидов и лиц с ОВЗ, работающем в русле личностно-ориентированного подхода и обладающем эмпатией по отношению ко всем категориям учащихся [14-15].
Данное исследование осуществлялось с помощью теоретических и практических методов. К теоретическим методам относятся изучение законодательных актов и других нормативных документов, регулирующих реализацию инклюзивного образования в РФ, научных трудов по рассматриваемой тематике и методы сравнения и систематизации. Результаты исследования были получены путем применения входного самотестирования, эксперимента (экспериментальное обучение на курсах ПК) и итогового самотестирования.
3. Результаты исследования
В СамГТУ на протяжении нескольких лет реализуется комплексная программа подготовки преподавателей к деятельности в условиях инклюзии.
Так, ежегодно проводятся курсы ПК «Теоретические и практические аспекты обучения в университете лиц с ограниченными возможностями здоровья» в объеме 16 часов. Программа включает в себя два модуля («Регулирование деятельности образовательных организаций по обучению инвалидов и лиц с ОВЗ» и «Разработка и внедрение механизмов инклюзивного образования в ООВО») [16]. Данные курсы являются базовыми и обязательными для всего профессорско-преподавательского состава. После их окончания в СамГТУ традиционно проводится дополнительное мероприятие, в рамках которого под руководством опытных экспертов, чаще всего иногородних, более углубленно изучается какой-либо аспект инклюзивного образования. В 2018 году таким мероприятием стала экспертная сессия «Содержание и механизм реализации системы содействия трудоустройству выпускников с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью», проведенная Ресурсным учебно-методическим центром ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» совместно с СамГТУ.
В нашем исследовании мы рассматриваем в качестве экспериментальной группы коллектив кафедры лингвистики, межкультурной коммуникации и русского как иностранного (16 человек). В ходе эксперимента оценке подлежали СК преподавателей вузов, необходимые для работы в условиях инклюзии. Авторам статьи представляется целесообразным разделить СК на подгруппы: общие компетенции (ОК), профессиональные компетенции (ПК) и собственно специальные компетенции (СКК). Их перечень и расшифровка представлены в табл. 1.
Таблица 1
Перечень СК
Код специальной компетенции Расшифровка компетенции
ОК-2 Готовность действовать в нестандартных ситуациях, нести социальную и этическую ответственность за принятые решения
ОК-3 Готовность к саморазвитию, самореализации, использованию творческого потенциала
ПК-1 Готовность использовать знания о теоретических и практических аспектах модернизации образования лиц с ОВЗ
СКК-1 Готовность оказывать психолого-педагогическую поддержку учащимся с ОВЗ (в том числе во время проведения внеучебной работы)
СКК-2 Готовность применять новейшие методики при обучении студентов с ОВЗ
СКК-3 Готовность обеспечивать безопасность учащихся с инвалидностью и ОВЗ
На первом этапе эксперимента (входное тестирование) преподавателям кафедры ЛМКиРКИ было предложено самостоятельно оценить предполагаемую степень сформированности СК по следующей шкале (табл. 2).
Таблица 2
Шкала оценки степени сформированности СК
Степень сформированности компетенции Баллы
«Полностью владею» 2
«Скорее владею, чем нет» 1
«Затрудняюсь ответить» 0
«Скорее не владею» -1
«Полностью не владею» -2
Максимальное количество баллов - 12; минимальный порог, при котором можно судить о наличии СК у педагога, - 6 баллов. Результаты входного те-
стирования представлены в табл. 3.
Таблица 3
Результаты входного самотестирования
Баллы Кол-во человек, набравших указанное кол-во баллов
Менее 6 0
6 4
7 5
8 2
9 2
10 1
11 1
12 0
Таким образом, минимальный порог преодолели четыре человека. Один преподаватель получил 11 баллов, максимальное количество баллов по итогам самооценки не набрал никто из респондентов. Затем преподаватели обучались на курсах ПК, по окончании которых была произведена проверка полученных знаний, умений и навыков посредством итогового самотестирования по той же самой шкале, которая использовалась во входном тестировании (табл. 4).
Из табл. 4 можно увидеть, что минимальное набранное количество баллов увеличилось с 6 до 8, а шесть респондентов получили максимально возможное количество баллов. Такое значительное улучшение результатов после курсов ПК свидетельствует о более высокой степени сформированности СК, а значит, об эффективности данной методики при подготовке педагогов к работе со студентами с ОВЗ.
Таблица 4
Результаты итогового самотестирования
Баллы Кол-во человек, набравших указанное кол-во баллов
Менее 6 0
6 0
7 0
8 7
9 1
10 1
11 1
12 6
Обсуждение и заключение
В данном исследовании был рассмотрен один из ключевых вопросов современного российского образования, а именно эффективная интеграция российских вузов в мировое образовательное пространство. Одним из путей решения указанной проблемы является разработка системы инклюзивного образования. Были изучены основные нормативно-законодательные акты и теоретические работы по указанной проблематике. Экспериментальная часть исследования заключалась в определении эффективности курсов ПК для повышения степени сформированности СК у преподавателей, работающих в среде обучающихся с особыми образовательными потребностями. По результатам входного и итогового тестирований было установлено, что такая форма организации занятий является эффективной для достижения поставленной цели. Данные курсы ПК рекомендуется проводить ежегодно, расширяя и углубляя их тематику и привлекая ведущих отечественных и зарубежных специалистов по работе с учащимися с ОВЗ.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Михальчи Е.В. Состояние инклюзивного образования в системе высшего образования в России // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 2. - С. 183.
2. Соколова И.Н., Цветкова Н.А. Инклюзивная практика в высшем учебном заведении: проблемы и перспективы // Управление и экономика в условиях экономической нестабильности: проблемы и перспективы: Мат-лы науч.-практ. конф. Вологодский филиал РАНХиГС. - 2014. - С. 391-398.
3. Белявский Б.В. Инклюзивное образование в Российской Федерации: история, состояние и риски // Инклюзия в образовании. - 2017. - № 1 (5). - С. 20-38.
4. Обеспечение доступности образовательных услуг для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в СамГТУ: Метод. рекомендации / Сост. Е.А. Алонцева, Е.В. Бакшутова, О.В. Журавлева, О.В. Юсупова. - Самара: Самар. гос. техн. ун-т, 2019. - 34 с.
5. Мелина Е.В. Функции и этапы комплексного сопровождения студентов с ОВЗ в условиях негосударственного вуза // Инклюзия в образовании. - 2016. - № 1 (1). - С. 69-75.
6. Скуднова Т.Д., Пашкова М.Н. Мировая практика инклюзивного образования: история и современность // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. 3: Педагогика и психология. - 2017. - № 4 (208). - С. 109-116.
7. Самохин И.С., Сергеева М.Г. Методологические подходы и эффективность развития инклюзивного образования в России (фрагменты монографии) // Профессиональное образование и общество. - 2018. - № 1 (25). - С. 8-84.
8. Моталов Ю.Г., Павлова Е.А. Актуальность научно-методического обеспечения формирования готовности педагогов к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования // Инклюзивные процессы в образовательных организациях высшего и среднего профессионального образования: опыт, проблемы и перспективы: сб. статей Всеросс. науч.-практ. конф. - 2017. - С. 274-279.
9. Конвенция ООН о правах инвалидов, ратифицированная в Российской Федерации 25.09.2012 [Электронный ресурс]. - URL: http://ombudsmanspb.ru/files/ files/00N_02_site.pdf (дата обращения 10.05.2019).
10. Байкова Л.А. О разработке модели дополнительных специальных компетенций педагога инклюзивного образования // Педагогика и психология как ресурс развития современного общества: проблемы гетерогенных групп и инклюзивного образования: мат-лы 6-й Междунар. науч.-практ. конф. к 100-летию РГУ имени С.А. Есенина. Под ред. Л.А. Байковой, Н.В. Евтешиной, И.С. Исаевой, Э.В. Самариной. - 2014. - С. 331-345.
11. Малярчук Н.Н., Волосникова Л.М. Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования // Вестник Тюменского государственного университета. Гуманитарные исследования. Humanitates. - 2015. - Т. 1. № 4. - С. 251-267.
12. Торхова Ю.В. Реализация условий для инклюзивного образования на занятиях по иностранному языку в сельскохозяйственном вузе // Современные научные исследования и разработки: Междунар. электрон. науч.-практ. журнал. - 2016. -№ 3. - С. 120-124.
13. Певзнер М.Н., Петряков П.А. Инклюзия как организационная стратегия современного вуза // Вестник Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого. - 2016. - № 5 (96). - С. 90-93.
14. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. - М.: Академия, 2005 [Электронный ресурс]. - URL: https://studme.org/46511/pedagogika/ uchitel-fasilitator (дата обращения 08.05.2019).
15. Файзуллина А.Г. Общие и специфические дидактические условия обучения английскому языку студентов многопрофильного колледжа в контексте инклюзивного образования // Педагогическое образование и наука. - 2016. - № 2. - С. 80-83.
16. Теоретические и практические аспекты обучения в университете лиц с ограниченными возможностями здоровья // Программа повышения квалификации. Сост. И.Б. Костылева. - Самара, 2016.
17. Соловьева С.В., Замятина А.В. Сопровождение профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Уральском государственном педагогическом университете // Специальное образование. - 2006. - № 6. - С. 57-62.
18. Тимохин Д.В. Использование специальных образовательных технологий в инклюзивном образовании // Вестник Московского государственного гуманитарно-экономического института. - 2014. - № 4 (20). - С. 122-128.
19. Джабраилова В. С. Использование информационных и коммуникационных технологий на занятиях по иностранному языку для лиц с ОВЗ // Инновационные технологии в науке и образовании: Мат-лы Междунар. электрон. симпозиума. УВО «Махачкалинский инновационный университет», УДПО «Махачкалинский центр повышения квалификации». - 2015. - С. 12-19.
20. Мухаметзянова Ф.Г., Мелина Е.В. Использование кластерного подхода в высшем образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья // Качество высшего и профессионального образования в постиндустриальную эпоху: сущность, обеспечение, проблемы: мат-лы 10-й Междунар. науч.-практ. конф. В 2 ч. - 2016.- С. 211-219.
21. Исаев С.М., Колесникова И.В., Михальчи Е.В. Международный опыт реализации адаптационных дисциплин для студентов с ОВЗ и инвалидностью // Человек. Общество. Инклюзия. - 2018. - № 1 (33). - С. 112-124.
Поступила в редакцию 04.04.2019 В окончательном варианте 15.05.2019
UDC 372.881.1
METHODOLOGY OF SPECIAL COMPETENCES FORMATION OF THE TEACHER OF A FOREIGN LANGUAGE UNDER THE CONDITIONS OF INCLUSIVE EDUCATION
N.A. Gridneva1, K.S. Oparina2
Samara State Technical University 244, Molodogvardeyskaya Str., Samara, Russia, 443100 'E-mail: n.gavrilina83@mail.ru 2E-mail: ks.oparina@mail.ru
Abstract
Internationalization is one of the most important challenges of modern higher education, the main goal of which is the formation of a professionally-balanced personality.
1 Natalya A. Gridneva, Cand. Philol. Sci., Associate Professor of Linguistics, Cross-cultural Communication and Russian as Foreign Language Department.
2Kseniya S. Oparina, Cand. Philol. Sci., Associate Professor of Linguistics, Crosscul-tural Communication and Russian as Foreign Language Department.
One of the main requirements for the successful entry of the Russian Federation (RF) into the educational space is the education of persons with disabilities. However, it is necessary to note the fact that this particular area is a lacunae in higher education. The most effective solution to the problem of training people with disabilities is inclusion, defined according to regulatory documents as the creation of all necessary conditions for students with special educational needs.
Inclusion is carried out regarding the regulatory, financial, educational, methodological and psychological-pedagogical aspects. The latter aspect implies that the teacher has special competences to provide the necessary assistance for students with disabilities. However, today not all teachers have formed competences. The aim of the research is to assess the effectiveness of refresher courses (special competences) as a way of forming special competences for university teachers for psychological and pedagogical support of students with disabilities. In this study, we used a quantitative method and a survey of teachers of the department of linguistics, intercultural communication and Russian as a foreign at Samara State Technical University. After the entrance testing, the teachers had professional training courses, at the end of which we conducted the final control research. According to the results the students of the courses demonstrate higher degree of special competences development.
Key words: internationalization, inclusion, higher education, limited health abilities, competence, professional development.
Acknowledgements: The authors of the article express their appreciation to the editorial board of the Bulletin of SamSTU and to the reviewers of this article for their work.
REFERENCES
1. Mikhal'chi E.V. Sostoyanie inklyuzivnogo obrazovaniya v sisteme vysshego obra-zovaniya v Rossii [Current Situation of inclusive Education in System of Higher Education in Russia] // Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2014. № 2. 183 p.
2. Sokolova I.N., Tsvetkova N.A. Inklyuzivnaya praktika v vysshem uchebnom zavedenii: problemy i perspektivy [Inclusive Experience in the Higher Educational Establishment: Problems and Perspectives] // Upravlenie i ekonomika v usloviyakh ekonomicheskoy nestabil'nosti: problemy i perspektivy Materialy nauchno-prakticheskoy konferentsii. Vologodskiy filial RANKhiGS. 2014. Pp. 391-398.
3. Belyavskiy B.V. Inklyuzivnoe obrazovanie v Rossiyskoy Federatsii: istoriya, sostoyanie i riski [Inclusive Education in the Russian Federation: History, Condition and Risks] // Inklyuziya v obrazovanii. 2017. № 1 (5). Pp. 20-38.
4. Obespechenie dostupnosti obrazovatel'nykh uslug dlya obuchayushchikhsya s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya i invalidnost'yu v SamGTU [Provision of Educational Services] // Metodicheskie rekomendatsii. Sost. Alontseva E.A., Bakshutova E.V., Zhuravleva O.V., Yusupova O.V. Samara: Samar. gos. tekhn. un-t. 2019. 34 p.
5. Melina E.V. Funktsii i etapy kompleksnogo soprovozhdeniya studentov s OVZ v usloviyakh negosudarstvennogo vuza [Functions and Stages of Complex Support
Provided for Students with HIA at a Non-State University] // Inklyuziya v obra-zovanii. 2016. № 1 (1). Pp. 69-75.
6. Skudnova T.D., Pashkova M.N. Mirovaya praktika inklyuzivnogo obrazovaniya: is-toriya i sovremennost' [World Practice of Inclusive Education: Hostory and Modernity] // Vestnik Adygeyskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya 3: Pedagogika i psikhologiya 2017. № 4 (208). Pp. 109-116.
7. Samokhin I.S., Sergeeva M.G. Metodologicheskie podkhody i effektivnost' razvitiya inklyuzivnogo obrazovaniya v Rossii (Fragmenty monografii) [Methodological Approaches and Efficiency of the Development of Inclusive Education in Russia (Monograph Fragments)] // Professional'noe obrazovanie i obshchestvo. 2018. № 1 (25). Pp. 8-84.
8. Motalov Yu.G., Pavlova E.A. Aktual'nost' nauchno-metodicheskogo obespecheniya formirovaniya gotovnosti pedagogov k professional'noy deyatel'nosti v usloviyakh inklyuzivnogo obrazovaniya [The Relevance of Scientific and Methodological Support to Make Teachers Ready for Professional Activity in Conditions of Inclusive Education] // Inklyuzivnye protsessy v obrazovatel'nykh organizatsiyakh vysshego i srednego professional'nogo obrazovaniya: opyt, problemy i perspektivy sbornik statey Vserossiyskoy nauchno-prakticheskoy konferentsii. 2017. Pp. 274-279.
9. Konventsiya OON o pravakh invalidov, ratifitsirovannaya v Rossiyskoy Federatsii 25.09.2012 [UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities]. URL: http://ombudsmanspb.ru/files/files/00N_02_site.pdf (access date 10.05.2019).
10. Baykova L.A. O razrabotke modeli dopolnitel'nykh spetsial'nykh kompetentsiy peda-goga inklyuzivnogo obrazovaniya [Concerning the Model Development of Teacher's Additory Special Competences in the Inclusive Education] // Pedagogika i psikhologiya kak resurs razvitiya sovremennogo obshchestva: problemy geterogen-nykh grupp i inklyuzivnogo obrazovaniya materialy 6-y Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii, k 100-letiyu RGU imeni S.A. Esenina. Pod redaktsiey L.A. Baykovoy, N.V. Evteshinoy, I.S. Isaevoy, E.V. Samarinoy. 2014. Pp. 331-345.
11. Malyarchuk N.N., Volosnikova L.M. Gotovnost' pedagogov k rabote v usloviyakh inklyuzivnogo obrazovaniya [Readyness of Teachers to Work in Conditions of Inclusive Education] // Vestnik Tyumenskogo gosudarstvennogo universiteta. Gumani-tarnye issledovaniya. Humanitates. 2015. Vol. 1. № 4. Pp. 251-267.
12. Torkhova Yu. V. Realizatsiya usloviy dlya inklyuzivnogo obrazovaniya na zanyatiyakh po inostrannomu yazyku v sel'skokhozyaystvennom vuze [The realization of inclusive learning conditions in foreign languages classes at the agricultural academy] // Mezhdunarodnyy elektronnyy nauchno-prakticheskiy zhurnal «Sovremennye nauch-nye issledovaniya i razrabotki. 2016, № 3. Pp. 120-124.
13. Pevzner M.N., Petryakov P.A. Inklyuziya kak organizatsionnaya strategiya sovremennogo vuza [Inclusion as an Organizational Strategy for the Modern University] // Vestnik Novgorodskogo gosudarstvennogo universiteta im. Yaroslava Mudrogo. 2016. № 5 (96). Pp. 90-93.
14. Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Pedagogicheskiy slovar' [Pedagogical Dictionary]. Moscow: Akademiya. 2005. URL: https://studme.org/ 46511/pedagogika/uchitel-fasilitator (access date 08.05.2019).
15. Fayzullina A.G. Obshchie i spetsificheskie didakticheskie usloviya obucheniya an-gliyskomu yazyku studentov mnogoprofil'nogo kolledzha v kontekste inklyuzivnogo obrazovaniya [General and Specific Didactic Conditions of English Training of Students of a Multidisciplinary College in the Context of the Inclusive Education] // Ped-agogicheskoe obrazovanie i nauka. 2016. № 2. Pp. 80-83.
16. Teoreticheskie i prakticheskie aspekty obucheniya v universitete lits s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya [Theoretical and Practical Aspects of Undergraduate Studies of Individuals with Disabilities] // Programma povysheniya kvalifikatsii. Sost. Kostyleva I.B. Samara. 2016.
17. Solov'eva S.V., Zamyatina A.V. Soprovozhdenie professional'nogo obrazovaniya lits s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya v Ural'skom gosudarstvennom pedagog-icheskom universitete [Support of Vocational Education and Training of Individuals with Disabilities in the Uralsk State Teachers University] // Spetsial'noe obrazovanie. 2006. № 6. Pp. 57-62.
18. Timokhin D.V. Ispol'zovanie spetsial'nykh obrazovatel'nykh tekhnologiy v inklyuzivnom obrazovanii [Using of Special Educational Tools in the Model of Inclusive Education] // Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo gumanitarno-ekonomicheskogo instituta 2014. № 4 (20). Pp. 122-128.
19. Dzhabrailova V.S. Ispol'zovanie informatsionnykh i kommunikatsionnykh tekhnologiy na zanyatiyakh po inostrannomu yazyku dlya lits s OVZ [The Usage of Information and Communication Technologies in the Foreign Languages Classes for Individuals with Disabilities] // Innovatsionnye tekhnologii v nauke i obrazovanii Ma-terialy Mezhdunarodnogo elektronnogo simpoziuma. UVO "Makhachkalinskiy inno-vatsionnyy universitet", UDPO "Makhachkalinskiy tsentr povysheniya kvalifikatsii". 2015. Pp.12-19.
20. Mukhametzyanova F.G., Melina E.V. Ispol'zovanie klasternogo podkhoda v vysshem obrazovanii lits s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya [Using the Cluster Approach in Higher Education of Persons of Disabilities] // Kachestvo vysshego i professional'nogo obrazovaniya v postindustrial'nuyu epokhu: sushchnost', obespech-enie, problemy materialy 10-y Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii: v 2kh chastyakh. 2016. Pp. 211-219.
21. Isaev S.M., Kolesnikova I.V., Mikhal'chi E.V. Mezhdunarodnyy opyt realizatsii adap-tatsionnykh distsiplin dlya studentov s OVZ i invalidnost'yu [International Experience of Adaptation Disciplines Implementation for Students with Disability] // Chelovek. Obshchestvo. Inklyuziya. 2018. № 1 (33). Pp. 112-124.
Original article submitted 04.04.2019 Revision submitted 15.05.2019
