CC BY
0
Научная статья УДК 81.246.1
Б01 10.18522/2072-0181-2024-117-114-120
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕЖЪЯЗЫКОВОЙ ИНТЕРФЕРЕНЦИИ В ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ
С.Г. Николаев, Э.Э. Саркисов
PSYCHOLOGICAL PRINCIPLES OF CROSS-LANGUAGE INTERFERENCE IN LANGUAGE EDUCATION
S.G. Nikolaev, E.E. Sarkisov
Современные билингвальные практики, объединенные интегратив-ным признаком множественности языковых кодов, которыми пользуются участвующие в них стороны, характеризуются чрезвычайным многообразием как по своему составу, так и, каждая в отдельности, по коммуникативной природе. Этим обусловлена широта аспек-тизации в изучении билингвизма - феномена социального, культурного, психологического (как индивидуальной, так и массовой психологии), когнитивного, собственно лингвистического. Среди иных векторов билингвологических изысканий заметное место занимает дидактический, сосредоточенный на освоении второго языка при условии уверенного владения первым. Ситуация аудиторного, или учебного, двуязычия (classroom bilingualism) дифференцирует билингвизм на естественный и искусственный; во втором случае билингвальные умения и навыки создаются и подкрепляются разговорной практикой в условиях целенаправленного обучения иностранному языку, поэтому такая разновидность двуязычия альтернативно именуется учебным билингвизмом. В аудитории, подчас в латентной форме, наблюдается языковой контакт, однако на
Николаев Сергей Георгиевич - доктор филологических наук, профессор, заведующий кафедрой английской филологии Института филологии, журналистики и межкультурной коммуникации Южного федерального университета, 344082, г. Ростов-на-Дону, пер. Университетский, 93, e-mail: nikolaev_s@bk.ru, т. 8(863)2370376.
Саркисов Эмиль Эдуардович - кандидат филологических наук, младший научный сотрудник кафедры английской филологии Института филологии, журналистики и межкультурной коммуникации Южного федерального университета, 344082, г. Ростов-на-Дону, пер. Университетский, 93, e-mail: sarkisov@sfedu.ru, т. 8(863)2370376.
этот раз достаточно специфического свойства. Как указывает Е.К. Черничкина, «языковое взаимодействие экстраполируется на процесс коммуникации (как одновременно сферы функционирования и цели применения языка как семиотического кода), следовательно, методологические положения теории коммуникации абсолютно релевантны и приоритетны для исследования искусственного билингвизма как научного феномена» [1].
В настоящее время наблюдается повышенное внимание именно к психологической стороне освоения второго языка в различных социальных условиях и ситуациях - мыслительного процесса, основы которого кроются в билин-гвальном сознании субъекта. В корпусе зарубежных публикаций этого направления выделяются работы Ингрид Пиллер [2], Эндрю Линча [3], Сильвины Монтрул [4]. В русскоязычном секторе последних лингводидактических исследований также можно заметить оживление интереса к обозначенной проблематике [см., напр.: 5].
Целью настоящего исследования является раскрытие лингводидактической сути и значимости особого механизма в сознании билингва, определяющего взаимодействие контактирую-
Sergey Nikolaev - Southern Federal University, 93, Uni-versitetskiy lane, Rostov-on-Don, 344082, e-mail: nikolaev_s@ bk.ru, t. +7(863)2370376.
Emil Sarkisov-SouthernFederalUniversity, 93 ,Universitets-kiy lane, Rostov-on-Don, 344082, e-mail: sarkisov@sfedu.ru, t. +7(863)2370376.
щих языков и влияющего на процесс овладения иностранным языком.
Для достижения поставленной цели планируется выполнение задач:
- произвести обзор наиболее значительных изысканий с сопутствующей краткой характеристикой степени разработанности затронутой проблемы; проанализировать наиболее значительные труды второй половины ХХ в., а также работы современных зарубежных и отечественных лингвистов в области языковых контактов и лингводидактики;
- вскрыть суть взаимосвязи психологических механизмов функционирования сознания, обусловленных закономерностями естественной межъязыковой интерференции;
- обосновать ценность полученных данных для процесса освоения иностранным языком.
Исследовательскую методологию составили такие универсальные принципы общефилософского обобщения, как системность, восхождение от абстрактного знания к конкретному знанию и опыту, единство триады «язык - мышление - сознание».
Общенаучная методология работы опирается на основополагающий принцип антропоцентризма, детерминирующий сознание субъекта речи как определяющую языковую деятельность, а также неотъемлемую взаимозависимость речевого акта от психологических факторов, порождающих данный акт как коммуникативный поступок.
Общеизвестно, что в учебной деятельности бесспорным носителем двух языков, демонстрирующим и применяющим свои знания, умения, навыки профессионально, можно считать преподавателя, в то время как учащиеся вторым языком не владеют или владеют им несистемно, т.е. в неполной мере. При таком положении суть учебного процесса можно трактовать как постоянное стремление обеих сторон к последовательному изменению исходной ситуации в сторону полноценной билингвизации языковой коммуникации между учителем и учащимся. Как правило, даже при успешном выполнении учебного плана и на завершающих этапах обучения (итоговая аттестация, экзамен, зачет и т.п.) билингвальная компетенция сторон не только сохраняется, но еще и укрепляется: базовые знания первого, родного языка не исчезают и не нивелируются, но только дополняются и обогащаются знаниями второго, иностранного. И те и другие теперь присутствуют в практической
памяти субъекта непротиворечиво, т.е. бесконфликтно.
Но в процессе обучения, особенно на его начальных стадиях, структура двуязычия, как и его практическая реализация, характеризуются очевидной асимметрией: полноценное общение на втором языке не представлено адекватно, оно лишь симулируется или, точнее, моделируется с большей или меньшей степенью успешности. Так происходит потому, что наиболее типичным вариантом общения будет тот, при котором иностранный язык выступает вторым, неродным и для учащихся и для преподавателя. Однако для двух участников коммуникации билингвальное общение также будет сущностно различным: для преподавателя это билингвизм профессиональный, а потому полноценный; для учащихся он вынужденный, связанный с усилием, напряжением воли, памяти, также и органов речи в связи с наличием коммуникативных препятствий и постоянно возникающей необходимостью их преодоления. Особенно заметно показанное различие проявляется при сознательно организованном дискурс-ориентированном обучении, представляющем позднейшую, наиболее прогрессивную тенденцию в преподавании иностранных языков как за рубежом, так и в России [6].
В центр исследовательского внимания в настоящей работе помещен именно билингвизм учащегося, его психологическая инерция, последствия, его учет и настойчивая необходимость преодоления двуязычия. Исходным (также и конечным, если рассматривать многоязычие как свойство социума, а не замкнутой группы) положением здесь может послужить замечание Л.В. Щербы о том, что «идеальные билингвы» знают не два языка, но лишь один: «У двуязычных народов, употребляющих оба языка рядом, образуется собственно единый язык, который я позволил себе назвать "langue à trois terme" и в котором каждому значению соответствуют два способа выражения, употребляющиеся один вместо другого» [7, с. 41]. С этим наблюдением соотносится следующая мысль Уриеля Вайн-райха: «В том случае, когда между семантемами контактирующих языков устанавливается межъязыковая идентификация, двуязычный получает возможность интерпретировать те два знака, семантемы (означаемые), которых он отождествляет как один составной знак, имеющий одно обозначаемое и два обозначающих - в каждом языке свое» [8, с. 34]. Позднейшие исследования зарубежных ученых с применением скры-
того эксперимента убеждают в наличии четких границ между различными национально-языковыми лексическими системами в сознании билингва: системы эти не смешиваются, но «хранятся» отдельно друг от друга, и «местом хранения» лексикона второго языка преимущественно выступает эпизодическая память субъекта [9]. Отсюда следует, что классический билингв -а целью языкового обучения является формирование именно такой говорящей личности - пользуется особым типом языкового знака, который обладает одним означаемым, но двумя формами выражения, т. е. означающими, и из этих двух означающих в процессе говорения избирается только одно.
Сегодня в профессиональной образовательной деятельности реализуется чрезвычайно широкий по своему диапазону спектр лингво-дидактических разработок и практик. С учетом фактора числа языков, вовлеченных в учебный процесс, выделяются две доминирующие, при этом взаимоисключающие тенденции: монолин-гвальное обучение, вполне осознанно игнорирующее фоновые языковые знания учащегося и исключающее какую-либо апелляцию к его родному языку, и билингвальное, такое знание не только допускающее, но и активно его вовлекающие и использующее.
По нашему мнению, задачу овладения вторым языком неразумно рассматривать в отрыве от частной, но несомненно насущной проблемы межъязыковой интерференции, которая закономерно и неизбежно сопутствует языковым контактам любого уровня. Если же рассматривать две названные проблемы, освоение иностранного языка (разновидность языкового контакта) и интерференцию (неизбежное обстоятельство), как взаимосвязанные, очевидной и требующей своей актуализации становится следующая идея: для приобретения и закрепления билингваль-ной компетенции необходимо последовательно создавать предпосылки к интерференциальной изоляции первого, родного языка учащегося. Эта мысль подтверждается и высказыванием немецкого философа Эрнста Кассирера об освоении иностранного языка взрослым человеком: «На позднейшей и более продвинутой стадии нашей сознательной жизни мы никогда не можем повторить процесс, который впервые ввел нас в мир человеческой речи <.. .> Реальная трудность, как это ни парадоксально, состоит не столько в изучении нового языка, сколько в забывании старого» [10].
Говоря об изоляции первого языка от второго, изучаемого, мы, скорее, подразумеваем взаимное дистанцирование двух языков в сознании учащегося, поскольку полная изоляция здесь невозможна в принципе. Как отмечает И.А. Зимняя, «пренебрегать возможностью использовать <...> стихийную опору учащихся на навыки родного языка мы просто не имеем права» [11, с. 39].
Монолингвальный подход не предполагает работу с межъязыковой интерференцией, в то время как интерференция - это один из значительных, хотя и неявных факторов возникновения отклонений от нормы или искаженного восприятия во всех видах речевой деятельности, и продуктивных, и рецептивных. Интерферен-циальные отклонения от языковой нормы, ее деформации являются показательным примером развитого ассоциативного механизма, служащего основой для смешения разноязычных кодов при их попеременном использовании под воздействием психологических механизмов так называемого внутреннего перевода. По мнению Н.А. Качалова и Р. С. Полесюк, в случае отсутствия усилий для редукции внутреннего перевода посредством развития и закрепления специальных навыков (поиск, идентификация, селекция, сопоставление, дифференциация разноуровневых элементов первого и второго языков) на более поздних этапах овладения изучаемым языком речь учащихся может характеризоваться столь же устойчивой интерференционной картиной, как и на начальных [12]. В этой же связи Я.А. Глухий и Н.А. Качалов приходят к выводу, что редукция внутреннего перевода способствует возникновению условий для творческого развития личности учащихся и расширению возможностей иноязычного образования [13, с. 194].
Анализ специальной литературы, посвященной билингвальному подходу в лингводи-дактике на современном этапе, позволил выделить ряд аспектов билингвизма, которые раскрывают специфику данной модели представления и усвоения иностранного языка. В. Тканко предлагает следующий перечень аспектов:
• лингвистический;
• социолингвистический;
• психологический;
• психолингвистический;
• классификационный;
• социологический;
• дидактико-методический;
• культурологический;
• аспект взаимодействия языков в сознании билингва и их влияния на параметры речевой деятельности;
• аспект формирования механизма билингвизма [14].
Отдельно о психологических и психолингвистических аспектах билингвизма, причем непосредственно в связи с вопросами педагогики и методики преподавания иностранных языков, говорит С.Ю. Свитюк, выводя проблематику учебного двуязычия в конечном счете на уровень психологии становления личности [15, с. 28-30].
Достигнутая на сегодняшний день степень разработанности проблемы билингвального подхода в обучении указывает на ее многогранность и неоднозначность связанного с нею круга вопросов. Именно всесторонние и мультиаспект-ные изыскания в области взаимосвязи проблем освоения второго языка и, с другой стороны, билингвального сознания позволят, если не полностью, то определенно по большей части, нивелировать трудности, возникающие в процессе обучения иностранному языку.
Итак, в центре внимания настоящей работы находится проблема описания и объяснения модели языкового поведения учащегося в условиях билингвального преподавания иностранного языка. Поскольку языковое поведение само по себе обладает сложной структурой, основной исследовательский срез - это интерференциаль-ный аспект, конкретнее - психологическая сторона поведения билингва, которая заключается в постоянном ментальном билингвальном выборе, реализуемом в ходе учебной деятельности.
Первые вопросы, возникающие при исследовании межъязыковой интерференции в контексте аудиторного изучения языка, связан с тем, кого следует считать билингвом и в каком языковом сознании возникает межъязыковая интерференция. У. Вайнрайх определяет феномен билингвизма как практику попеременного пользования двумя языками [8, с. 22]. Такая предельно лаконичная формулировка позволяет рассматривать любого изучающего иностранный язык как билингва или, как минимум, билингва потенциального. Безусловно, в аудитории билингвальная ситуация обладает дидактической спецификой и не идентична для двух сторон, двух коммуникантов-участников. Однако межъязыковая интерференция будет проявляться в любом случае. Далее мы не намерены углубляться в вопрос подробной квалификации и характеризации билингвальной языковой личности: в задачи исследования это не входит.
Под вторым, иностранным, понимаем язык, предпочтительный в отношении любого другого языка, помимо первого, родного. Такая оппозиция всегда будет сохранять свою динамическую силу в конкретно взятый момент коммуникативной ситуации, возникающей в условиях языкового контакта. Это обусловлено тем непреложным фактом, что первый коммуникативный код индивида-билингва подвижен: он может варьироваться в зависимости от коммуникативной ситуации, сферы общения, социальных приоритетов и прочих факторов экстралингвистического ряда.
Возникающий на данном этапе термин «динамическая сила» применяется в психоанализе и является звеном терминологического аппарата динамического подхода к пониманию психики человека. В психолингвистическом аспекте данную номинацию будем использовать для обозначения влияния глубинной неосознанной обязательной составляющей билингвальной коммуникации, которую в определенной мере и представляет собой первый язык. Таким образом, взаимосвязь первого и второго языков есть сущность не статическая, а динамическая.
Попеременное пользование двумя языковыми системами чаще всего обусловлено необходимостью успешного выполнения коммуникативных задач и стремлением к конструктивной коммуникативной цели. Следовательно, отказ от одного языка (первого) в пользу другого (второго, изучаемого) является своеобразным защитным механизмом, позволяющим билингву комфортно взаимодействовать в среде языкового контакта. Иными словами, обращение к тому или иному языку в зависимости от условий коммуникации и, что особенно важно, от данной языковой группы является неосознанным маркером социальной дифференциации «свой-чужой».
С психологической и психолингвистической точек зрения не меньшего внимания заслуживает переключение кодов внутри одной коммуникативной ситуации или даже единого, неделимого высказывания (так называемое интерсентенциальное переключение кодов). Само по себе интерсентенциальное переключение сложно назвать интерференцией. Тем не менее, отрицать тот факт, что в каждом из случаев переключения имеет место языковой контакт и прослеживается непосредственная связь с билин-гвальной способностью, невозможно. А если наличествует языковой контакт, то ему сопутствует и интерференция. Таким образом, остается лишь определить характер межъязыковой интерфе-
ренции, сопровождающей переключение кодов. Такая попытка нами предпринята в труде «Межъязыковая интерференция в современном англо-испанском лингва франка (Spanglish)», где в научный оборот вводится понятие «интерферен-циальный элемент», определяемое как фактор переключения кодов на его начальной стадии, детерминирующий несколько отличающееся от системного отклонение от нормы, закономерное следствие интерференции в целом, вообще [16].
Естественно, далеко не каждый билингв способен к полноценному переключению кодов. Как пишет Г. В. Томсон, эта способность обусловлена высоким уровнем владения двумя языками и умением импровизировать, используя различные коды одновременно или попеременно [17]. На ранних стадиях овладения билингвальной компетенцией, в том числе и на начальном этапе обучения иностранному языку, сходным явлением в контексте интерференциального элемента является внутренний перевод. Нельзя исключать и того, что переключение кодов является особой формой внутреннего перевода, который, вероятнее всего, связан со слабой консолидацией нормы или ее незнанием. Полная или частичная редукция нормативных речевых навыков приводит к естественному развитию способности регулярно и автоматически переключаться с одного кода на другой.
Как и любой психологический защитный механизм, межъязыковая интерференция, в той или иной степени наблюдаемая в момент переключения кодов, находит свое выражение в виде немотивированного забывания или игнорирования разноуровневых единиц одного из двух языков. Разумеется, такую интерференцию следует отличать от сознательной и контролируемой, которая по большей части служит креативным задачам творческой личности и/или выступает инструментом творческого билингвизма. Контролируемая интерференция представляет собой отдельную, довольно объемную, комплексную проблему, рассмотрение которой выходит за пределы данного исследования.
Рассуждая об учебной интерференции и ее принципиально спонтанной, естественной природе, следует отметить, что учащийся- билингв всегда мотивирован (во всяком случае, должен быть мотивирован), поэтому занимает активную позицию в устранении нежелательного влияния одного из двух языков в сознании и речи. И здесь уместной была бы ссылка на позднейшие исследования, ясно показывающие связь самоконтро-
ля и успешности в приобретении билингвальной компетенции [18; 19].
Итак, психологический взгляд на природу межъязыковой интерференции выявляет общие черты в ее функционировании с механизмом деятельности сознания в целом, что указывает на кардинально отличные условия усвоения второго языка в сравнении с первым. В частности, допустимо предположить, что в процессе билин-гвальной коммуникации с характерной для нее межъязыковой интерференцией задействованы различные уровни сознания. Так, один из языков при отказе от него в конкретной ситуации би-лингвальной коммуникации переходит в область подсознания, сохраняя свою динамическую силу - способность скрыто оказывать различного рода воздействие на язык коммуникативной ситуации. Динамическая сила оставляет за языком-субъектом интерференции право проникать в область языкового сознания под воздействием разноаспектных факторов. Переключение кодов и его особая разновидность - внутренний перевод - должны быть обусловлены сознательной позицией билингва, его расположенностью к определенному языковому поведению. Однако сам момент переключения (перевода) с психологической точки зрения выражается немотивированно.
Результаты нашего исследования указывают на необходимость с особым вниманием учитывать психологический аспект межъязыковой интерференции, поскольку он во многом определяет результативность и эффективность лингво-дидактического процесса. Одной из задач преподавателя иностранного языка является создание таких психологических условий, при которых учащийся будет пропускать в область языкового сознания элементы языка-источника интерференции. Говоря об интерференции в речи (не в языке), можно, например, утверждать, что перевод текста с первого языка на изучаемый язык (обратный перевод) как учебная деятельность и условие учебного процесса способен оказать помощь преподавателю в выявлении главных мотивов экстраполяции элементов первого языка на второй.
Несомненную сложность будут представлять устные формы выражения, и это связано, прежде всего, с тем, что аудиторные условия по степени стресса, оказываемого на учащегося, существенно отличаются от реальных. Весьма интересный и глубокий анализ явления «иноязычной тревожности» у учащихся дан в работе Ю.С. Андрюшкиной [20]. У. Вайнрайх прони-
цательно отмечает, что «легче всего можно ее (интерференцию. - С.Н., Э.С.) заметить, когда информанты разговаривают друг с другом, но трудность состоит в том, что беседа должна протекать как можно свободнее, в то время как собеседников приходится прерывать вопросами об употреблении и выборе языковых средств» [8, с. 37].
Предлагаемая нами мультиаспектная модель овладения иностранным языком, ориентированная на преобладание подготовленного иноязычного общения над спонтанным, снижает уровень стресса учащегося, вынужденного постоянно подавлять первый язык. Дальнейшая тщательная разработка комплексов практических заданий и упражнений на основе полученных теоретических данных позволит количественно (экономия аудиторного времени) и качественно (скорейшее усвоение и закрепление навыков восприятия, чтения, говорения, письма) усовершенствовать процесс обучения иностранному языку.
ЛИТЕРАТУРА
1. Черничкина Е.К. Искусственный билингвизм: лингвистический статус и характеристики. Авто-реф. дис. ... д-ра. филол. наук. Волгоград, 2007. 32 с. С.7.
2. Piller Ingrid. Passing for a native speaker: Identity and success in second language learning // Journal of Sociolinguistics. 2002. No. 6(2). P. 179-206.
3. Lynch A. The Relationship between Second and Heritage Language Acquisition: Notes on Research and Theory Building // Heritage Language Journal. 2003. October. Vol. 1 (1). P. 26-43.
4. Montrul S. Is the Heritage Language like a Second Language? // EUROSLA Yearbook. April 2015. P. 1-42.
5. Шодиева Г.Н. Билингвизм и его потенциал в обучении иностранным языкам // Journal of Marketing, Business and Management. 2023. April. Vol. 2. Issue 1. P. 64-67.
6. См: McCarthy Michael. Discourse Analysis for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 2000. 222 p.
7. Щерба Л.В. Очередные проблемы языковедения // Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Изд. 2-е. М.: Едиториал УРСС, 2004. 432 с. С. 39-59.
8. Вайнрайх У. Языковые контакты: Состояние и проблемы исследования. Киев: «Вища школа», 1979. 264 с.
9. Forster Kenneth I., Jiang Nan. The Nature of the Bilingual Lexicon: Experiments with the Masked Priming Paradigm // One Mind, Two Languages: Bilingual Language Processing / Ed. by Janet L. Nicol
(Explaining linguistics). Maiden, MA. Blackwell, 2001. P. 72-83.
10. Кассирер Эрнст. Опыт о человеке. Введение в философию человеческой культуры // Кассирер Эрнст. Избранное. Опыт о человеке. М.: «Гарда-рика», 1998. 781 с. С. 595.
11. Зимняя И.А., Леонтьев А.А. Психологические особенности начального овладения иностранным языком // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. М.: Изд-во МГУ, 1979. 156 с. С. 39-48.
12. Качалов Н.А., Полесюк Р.С. Билингвальное образование как средство межкультурной подготовки учителя иностранного языка // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2006. № 9. С. 90-94.
13. Глухий Я.А., Качалов Н.А. Обучение на билин-гвальной основе в условиях модернизации современного образования // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2013. № 7 (135). С. 192-195.
14. Тканко В. Эволюция концепта «Билингвальная модель обучения» // Вопросы методики преподавания в ВУЗе. 2012. № 1 (15). С. 119-124.
15. Свитюк С.Ю. Общие представления о билингвизме в психологии // Психология в экономике и управлении. 2017. № 2. С. 26-32.
16. Саркисов Э.Э., Николаев С.Г. Межъязыковая интерференция в современном англо-испанском лингва франка (Spanglish): монография. Ростов н/Д; Таганрог: Изд-во Южного федерального унта, 2023. 150 с. С. 51-54.
17. Томсон Г. В. Комплексный подход в сопоставительном изучении // Вопросы языковых контактов и сопоставительное изучение языков: сб. науч. тр. М.: Б.и., 1992. 116 с. С. 113-119.
18. Van den Noort M., Struys E., Bosch P. et al. Does the Bilingual Advantage in Cognitive Control Exist and If So, What Are Its Modulating Factors? A Systematic Review // Behavioral Sciences. 2019. No. 9 (3). P. 27.
19. Bellegarda M., Macizo P. Cognitive Control and Bi-lingualism: The Bilingual Advantage Through the Lens of Dimensional Overlap // Front Psychol. 2021. Vol. 12 [Электронный ресурс]. URL: https://www. frontiersin.org/journals/psychology/articles/10.3389/ fpsyg.2021.614849/full.
20. Андрюшкина Ю.С. Влияние иноязыковой тревожности на лексическую компетенцию индивида в условиях учебного билингвизма. Автореф. дис. ... канд. филол. наук. Брянск, 2023. 22 с.
REFERENCES
1. Chernichkina Ye.K. Artificial bilingualism: its linguistic status and characteristics. Dissertation for the degree of Doctor of Philology. Volgograd, 2007. 32 p. P. 7.
2. Piller Ingrid. Passing for a native speaker: Identity and success in second language learning. Journal of Sociolinguistics. 2002. Vol. 6. P. 179-206.
3. Lynch Andrew. The Relationship between Second and Heritage Language Acquisition: Notes on Research and Theory Building. Heritage Language Journal. 2003. October. Vol. 1 (1). P. 26-43.
4. Montrul Silvina. Is the Heritage Language like a Second Language? EUROSLA Yearbook. 2015. April. P. 1-42.
5. Shodieva G.N. Bilingualism and its Opportunities in Foreign Language Teaching. Journal of Marketing, Business and Management. 2023. April. Vol. 2. Issue 1. P. 64-67.
6. McCarthy Michael. Discourse Analysis for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press. 2000. 222 p.
7. Shcherba L.V. Immediate problems of linguistics. In: Shcherba L.V Selected texts on linguistics and phonetics. Vol. 1. Leningrad: Leningrad University Publishers, 1958. 432 p. P. 5-24. P. 7.
8. Weinreich U. Languages in Contact: Findings and Problems. Kiev: Vyshcha shkola, 1979. 264 p. P. 34.
9. Forster Kenneth I., Jiang Nan. The Nature of the Bilingual Lexicon: Experiments with the Masked Priming Paradigm. In: One Mind, Two Languages: Bilingual Language Processing. Ed. by Janet L. Ni-col (Explaining linguistics). Malden, MA. Blackwell, 2001. P. 72-83.
10. Cassirer Ernst. An Essay on Man. An Introduction to a Philosophy of Human Culture. In: Cassirer Ernst. Selected Works. An Essay on Man. Moscow: Gardari-ka, 1998. 781 p. P. 595.
11. Zimnyaya I.A., Leontyev A.A. Psychological Peculiarities of the Starting Phase in Foreign Language Acquisition. In: Problems of Teaching Russian TO Foreigners at a Starting Stage. Moscow: Moscow University Publishers, 1979. 156 р. P. 39-48.
12. Kachalov N.A., Polesyuk R.S. Bilingual Education as a Means of Cross-Cultural Training of a Foreign Language Teache. Herald of Tomsk State Pedagogical University. 2006. No. 9. P. 90-94.
13. Glukhiy Ya.A., Kachalov N.A. Bilingual-based Teaching under Modernization of Current Education. Herald of Tomsk State Pedagogical University. 2013. No. 7 (135). P. 192-195.
14. Tkanko V. Evolution of the Concept of Bilingual Teaching Model. Problems of Methods in University Teaching. 2012. No. 1 (15). P. 119-124.
15. Svityuk S.Yu. Fundamental Understanding of Bilin-gualism in Psychology. Psychology in Economics andManagement. 2017. No. 2. P. 26-32.
16. Sarkisov E.E., Nikolaev S.G. Cross-lingual Interference in Modern English-Spanish Lingua Franca (Spanglish). Rostov-on-Don; Taganrog: Southern Federal University Publishers, 2023. 150 p. P. 51-54.
17. Tomson G.V A Complex Approach in Comparative Studies. In: Problems of Language Contacts and Contrastive Language Studies: A Collection of Works. Moscow, 1992. P. 113-119.
18. Van den Noort M., Struys E., Bosch P. et al. Does the Bilingual Advantage in Cognitive Control Exist and If So, What Are Its Modulating Factors? A Systematic Review / M. van den Noort. Behavioral Sciences. 2019. No. 9 (3). P. 27.
19. Bellegarda M., Macizo P. Cognitive Control and Bilingualism: The Bilingual Advantage Through the Lens of Dimensional Overlap. Front Psychol. 2021. Vol. 12 Available at: https://www.frontier-sin.org/journals/psychology/articles/10.3389/ fpsyg.2021.614849/full
20. Andryushkina Yu.S. Impact of Foreign Language Anxiety on the Person's Lexical Competence under Educational Bilingualism. A thesis submitted for the degree of Candidate of Philology. Bryansk, 2023. 22 p.
Статья поступила в редакцию 09.01.2024;
одобрена после рецензирования 21.02.2024; принята к публикации 25.03.2024.
The article was submitted 09.01.2024;
approved after reviewing 21.02.2024; accepted for
publication 25.03.2024.
