CC BY
159
► ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНИЦИАТИВЫ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ, ИЛИ «ПЕДАГОГИКА ТОМА СОЙЕРА»
PSYCHOLOGiCAL BASiS OF PEDAGOGiCAL COMMUNiCATiON iNiTiATiVES, OR «PEDAGOGY OF TOM SAWYER»
Обухов Алексей Сергеевич
Заведующий кафедрой психологической антропологии Института детства ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет», кандидат психологических наук, профессор E-mail: [email protected]
Obukhov Alexsey S.
Head of the Psychological Anthropology Department at the institute of childhood Moscow State University of Education (MSPU), PhD in Psychology, Professor E-mail: [email protected]
Аннотация. Инициатива - важный элемент деятельностной педагогики, ее психологическое основание. Создание ситуации поддержки инициативы ученика - центральная задача педагога, которые работает не в парадигме трансляции знаний, а в деятельностной парадигме. Тонкости построения педагогической инициативы можно почерпнуть в художественной литературе. В статье анализируется ситуация из произведения Марка Твена, в которой раскрываются некоторые элементы педагогической инициативы в действии.
Abstract. initiative is animportant element of the activity-pedagogy, its psychological basis. Creating a situation support for a student's initiativeis thecentral task for the teacher who works not in the paradigm of knowledge translation, but in the activity-paradigm. Nuances of developing educational initiatives can be drawn from fiction. The article analyzes the situation taken from a book by Mark Twain which reveals some elements of the educational initiative in action.
Ключевые слова: педагогическое общение, взаимодействие, воздействие, инициатива.
Keywords: pedagogical communication, cooperation, the impact, the initiative.
В педагогическом общении важно различать два типа коммуникации: «учитель -класс» и«учитель - ученик». Первый тип взаимодействия («учитель - класс») представлен в основном такими формами коммуникации в системе «личность - группа», как фронтальными, организационными и фасилитационными. Учитель для группы выступает либо как транслятор информации, предписаний, директив и т. д. (фронтальное воздействие), либо как организатор внутригрупповых процессов, структурирования группы, направления ее деятельности и взаимодействия участников друг с другом, как лидер группы и т. п. (организационное взаимодействие), либо как фасилитатор групповых процессов и отношений в форме провокации, вдохновения, содействия инициативам, собственного примера, воздействия авторитетом и т. д. (содействующее и опосредованное воздействие и взаимодействие).
Второй тип взаимодействия («учитель - ученик») представлен всем спектром видов и форм межличностных отношений (воздействие и взаимодействие, симпатия и антипатия, внимание и игнорирование, толерантность и интолерантность, эмпатия и эгоцентризм, уважение и презрение, любовь и ненависть и т. д.). Однако даже при общении учителя с классом в целом каждый отдельный ученик воспринимает воздействие учителя личностно. При общении с учеником учитель понимает, что он включен в систему отношений в классе, а ученик понимает, что учитель включен в педагогический коллектив или обобщенную группы «взрослые». В связи с чем, по сути, любая форма диадных отношений в рамках педагогического общения - полисубъектна (И. В. Вачков, И. Б. Гриншпун) [1].
Эти два типа позиционных отношений на практике их реализации можно рассматривать между двух полюсов по доминирующему источнику инициативы:
1) парадигма воздействия - учитель выступает активным транслятором знаний, а ученик (класс) выступает в позиции реципиента транслируемых знаний и осуществляет активность по инструкции и под руководством учителя;
2) парадигма взаимодействия - учитель и ученик (класс) находятся в коммуникативной ситуации активного взаимодействия и совместнораспределенной деятельности, в ходе которой происходит взаимное развитие ученика (присвоение новых знаний, навыков, развитие способностей) и учителя (профессионально-личностное развитие).
В первой парадигме со стороны учителя доминируют такие формы воздействия как монолог, директива, контроль. Со стороны ученика актуализированы такие позиции, как пассивный слушатель и исполнитель. Послушание и исполнительство являются базовым критерием оценки успешности ученика. В рамках данной парадигмы идет основной упор на память и точность воспроизводство предъявленного знания. Инициатива ученика не приветствуется и рассматривается как нарушение дисциплины и правил поведения.
Во второй парадигме в доминантные задачи учителя входит создание такой ситуации взаимодействия, где могла бы максимально разворачиваться инициатива и самостоятельность познавательной и учебной деятельности самого ученика. Задача учителя - актуализировать в ученике творческое начало, вывести через диалог в позицию мыслителя, активного деятеля. Способность выдвигать инициативы, предлагать нестандартные решения, реализовывать собственные замыслы в действительности здесь становится основным критерием оценки успешности ученика. В этой парадигмев основном упор идет на развитие мышления, воображения, продуктивных видов деятельности. Пассивность и
безынициативность ученика рассматриваются как признак нарушения взаимодействия учителя с учеником, как результат педагогических ошибок.
Первую парадигму условно также называют «знаниевой», поскольку в ней основной акцент делается на самоценность неизменного знания. Вторую чаще называют «деятельностной», так как в ней основной упор делается на освоение универсальных и специальных видов деятельности. Можно выделить следующие базовые параметры различения этих парадигм (табл. 1).
Таблица 1
Сравнение парадигм позиционных отношений
Знаниевая парадигма Деятельностная парадигма
• опора на память и воспроизводство; • базирование на строго определенном наборе знаний; • основной способ трансляции - монологические формы и разобщенная деятельность • опора на мышление, способности и производство; • базирование на идее незавершенности знания; • основной способ трансляции - диалогические формы и совместная деятельность
Схему учебного действия в первой и второй парадигме можно представить в следующем виде (рис. 1, 2).
ориентировка
исполнение
контроль
Рис. 1. Учебное действие, контролируемое извне (по П. Я. Гальперину) [2]
замысел
реализация
рефлексия
Рис. 2. Учебное действие, заданное изнутри (по Н. Г. Алексееву) [3]
На рис. 1 представлена классическая модель построения урока, который может быть достаточно эффективно выстроен при реализации задач знаниевой парадигмы. Приведем пример. Начало урока. Учитель пишет на доске тему и план урока. Он задает ориентировку для учеников их ближайшей перспективы. Активность лежит на учителе. Ученики выступают в пассивной позиции, принимая предложенную схему ориентировки на ближайшее будущее.
На следующем этапе учитель задает правила и нормы действия, задавая ученикам то или иное задание, требующее исполнения (например, «Откройте учебник на странице п, прочитайте и выполните задание х в своих тетрадях)». Источник инициативы здесь опять учитель. Активность учеников присутствует, но на исполнительском уровне, что не всегда от ученика требует осознанности,рефлексивности своей деятельности. Главное -точно и правильно принять задание и точно, по инструкции его выполнить.
Конец урока: учитель просит учеников сдать тетради с выполненным заданием для их проверки. Контроль точности (правильности) выполнения заданий, по чаще всего неизвестным ученикам параметрам и критериям, производит учитель, выставляя на этом основании оценку. Активность проявляет опять же учитель. Ученик пассивно (но зачастую
довольно эмоционально) принимает вердикт учителя. Причем оценка со стороны учителя без осознания ее оснований учеником принимается в основном как то или иное отношение учителя к ученику, а не оценка его деятельности. В этой ситуации контроль редко выполняет развивающую задачу нахождения противоречий или недостаточности знаний, способностей с целью их целенаправленного обретения в дальнейшем.
Данная схема, конечно, в живой педагогической практике более разнообразна и сложна. За время урока может происходить много различных по форме заданий, действий учителя, поддерживающих интерес и активность учеников. Но в самой схеме заложена идея трансляции знания со стороны учителя, принятия и воспроизводства знаний со стороны ученика. В ситуации заданного и ограниченного набора знаний эта схема достаточно эффективна. Однако системная ее реализация формирует исполнительский тип жизненной позиции. Люди успешные в репродуктивных, жестко нормированных видах деятельности оказываются зачастую неуспешными в продуктивных, ненормированных. Это хорошо становится видно, например, когда ученики с высокой академической успеваемостью оказываются малоспособными к исследовательской деятельности.
Вторая схема (рис. 2) подразумевает совершенно иную педагогическую ситуацию взаимодействия. Она может быть реализована именно в рамках деятельностной парадигмы, направленной на реализацию продуктивных форм активности (исследование, проектирование, конструирование, творчество). Примером здесь может служить алгоритм построения исследовательской или проектной деятельности.
На первом этапе нужно создать такую ситуацию, в которой ученик обнаружил проблему (в исследовании) или породил образ желаемого результата (в проекте). И способ порождения замысла, если он не рождается по собственной инициативе ученика, может реализовываться через диалог в форме вопрошания или посредством педагогической провокации. Вопросы могут быть уточняющие, проясняющие, провоцирующие. Провокация может быть и через создание ситуации удивления, и через столкновение с неизвестным, противоречивым, загадочным и др.
На втором этапе происходит собственно реализация исследования или воплощение замысла в действительность. Здесь учителю важно во взаимодействии с учеником показать, с чего начать, направлять и корректировать процесс реализации. Но принципиально, что учитель не должен ставить ученика в позицию исполнителя, выполняющие действия по инструкции. Способ этого сопровождения опять же реализуется через вопросы, комментарии, демонстрации примеров и т. п. Сам путь реализации должен быть довольно алгоритмизирован, но свободен от жесткого нормирования.
Принципиально важно, что на всех этапах учитель не должен давать четких заданий и инструкций. Учителю необходимо создавать ситуацию выбора и давать возможность совершить осознанно этого выбор, предоставляя или лучше вырабатывая в диалоге критерии этого выбора. Педагогу важно обрести способность к инициированию самодеятельности учащегося - сделать так, чтобы инициатива и потребность в принятии тех или иных решений совершалась по инициативе самого ученика, а не по совету или запросу учителя.
Принципиальной для реализации второй схемы учебного действия становится рефлексия. Она присутствует и на этапе замысла (как перспективная рефлексия), и на этапе реализации (как ситуативная рефлексия), и как самостоятельный этап (ретроспективная рефлексия).
В контексте реализации схемы учебного действия, где активность реализуется самим учащимся, важнее не то, что ученик совершил «правильную» (по правилам) последовательность операций и действий, а то, что он совершил свою деятельность осмысленно. Ключевым вопросом в осуществлении деятельности по промысливанию и реализации проекта, по задумыванию и совершению исследования становится вопрос о самостоятельности, осознанности и активности самого субъекта этой деятельности.
В схеме учебного действия, контролируемого извне, педагогическая инициатива направлена на прямое воздействие на ученика, побуждение его к исполнению своей воли. В схеме учебного действия, заданного изнутри, педагогическая инициатива направлена на побуждение ученика к самостоятельной деятельности. Можно привести следующие параллели двух типов педагогической инициативы (табл. 2).
Таблица 2
Сравнение типов педагогической инициативы
Педагогическая инициатива
Инициирующая ученика Инициирующая ученика
к самостоятельной деятельности на исполнительство
• Провокация • Задание
• Пример • Инструкция
• Соучастие • Директива
• Содействие • Контроль
• Поддержка • Присмотр
• Запрос • Приказ
Педагогическая ситуация, в которой учитель должен найти такие способы воздействия на ученика, создать такие условия, где ученик принял бы на себя инициативу к заданной деятельности, должна разворачиваться по особым правилам. Совокупность этих правил можно условно назвать «Педагогика Тома Сойера». Попытаемся эти правила выделить из анализа текста второй главы романа «Приключения Тома Сойера» Марка Твена [4]. Напомним, что в первой главе Том Сойер провинился перед тетушкой Полли и был наказан трудовым заданием (покраской забора) в субботний день. Педагогическое взаимодействие в этом контексте мы будем рассматривать не между тетушкой и Томом, а между Томом и другими ребятами. Том в сюжете романа выступил идеальной моделью проявления и продуктивной реализации педагогической инициативы, запускающий в нужном ему направление желание детей действовать, причем переживаемое как по собственной инициативе. Приведем текст указанной главы (курсивом) для их анализа, который представим в комментариях внутри текста (прямым шрифтом).
Наступило субботнее утро, и все в летнем мире дышало свежестью, сияло и кипело жизнью. В каждом сердце звучала музыка, а если это сердце было молодо, то песня рвалась с губ. Радость была на каждом лице, и весна - в походке каждого. Белая акация стояла в полном цвету, и ее благоухание разливалось в воздухе.
Этот средовой контекст важен. Он выступил во многом мотивирующим фактором, который содействовал поиску нестандартного педагогического решения при выполнении
извне ему поставленного совершенно непривлекательного задания (покраска забора в такой прекрасный день). Здесь можно соотнести данное задание как отчужденные от инициативы и авторства самих педагогов требования образовательных стандартов или учебных планов и программ.
Кардифская гора, которую видно было отовсюду, зазеленела вся сплошь и казалась издали чудесной, заманчивой страной, полной мира и покоя. Том появился на тротуаре с ведром известки и длинной кистью в руках. Он оглядел забор, и всякая радость отлетела от него, а дух погрузился в глубочайшую тоску. Тридцать ярдов дощатого забора в девять футов вышиной! Жизнь показалась ему пустой, а существование - тяжким бременем.
В этом фрагменте текста представлено несколько моментов: 1) достаточная инструментальная оснащенность (подготовленность). Инструментарий в большинстве случаев педагогу задан извне (характером оснащения класса, методистами, инструкциями, предписаниями); 2) осмотр состояния исходного материала и осознание перспектив деятельности. Мы знаем, что многие педагоги апеллируют на изначальное ужасное состояние и завышенные планки задач развития как оправдание того, что у них «руки опускаются». Педагогическая тоска у большинства педагогов начинается уже на момент первого столкновения с масштабом стоящих перед ними задач. По сути, обесценивание жизни, переживание ее как тяжкого бремени характерно для многих педагогов. Обычно это проявление описывается как результат профессионального выгорания. Этот феномен хорошо известен и изучен. А природа его в основном в переживании бесперспективности, рутинности, монотонность выполнения извне заданных норм действия. Когда человек выполняет не свой замысел, а внешне заданную задачу, рассматривает ее порой как наказание, не видя конца и края в этой рутинной работе, естественно, он опускает руки и теряет интерес не только к этому делу, но и к жизни.
Вздыхая, он окунул кисть в ведро и провел ею по верхней доске забора, повторил эту операцию, проделал ее снова, сравнил ничтожную выбеленную полоску с необозримым материком некрашеного забора и уселся на загородку под дерево в полном унынии.
Исполнительная позиция безынициативного действия, соотношение локального акта действия с необъятной перспективой и масштабом общего объема деятельности, осознание рутинности механических действий, естественно, приводят к унынию любого человека.
Из калитки вприпрыжку выбежал Джим с жестяным ведром в руке, напевая «Девушки из Буффало». Носить воду из городского колодца раньше казалось Тому скучным делом, но сейчас он посмотрел на это иначе. Он вспомнил, что у колодца всегда собирается общество. Белые и черные мальчишки и девчонки вечно торчали там, дожидаясь своей очереди, отдыхали, менялись игрушками, ссорились, дрались, баловались. И еще он припомнил, что, хотя колодец был от них всего шагов за полтораста, Джим никогда не возвращался домой раньше чем через час, да и то приходилось кого-нибудь посылать за ним.
Соотношение нежелательных перспектив с собственным прежним опытом, наблюдаемым в деятельности другого, обычно меняет отношение к собственному прошлому опыту, который ранее переживался как нерадостный, скучный. Прошлая деятельность начинает переживаться уже как позитивная, поскольку она завершена. А в соотношении с актуальным делом и тягостной перспективой его реализации, начинает переоцениваться прежний опыт. В нем выделяются позитивные стороны (в том числе контекстные, опосредованные), а
негативные оттесняются на второй план. Естественно, возникает ностальгия и желание вернуться в прежний опыт деятельности. По сути, по отношению к новому, еще непознанному опыту, это проявление психологического регресса. Но именно такое переживание чаще всего присутствует при начале нового, сложного, длительного дела. Так, когда классный руководитель выпускает класс, с которым он до этого долго маялся, и берет на руководство новый - в этот момент выпустившийся класс начинает казаться замечательным, а новый проигрывает в глазах классного руководителя в сравнении с прежним.
Том сказал:
- Слушай, Джим, я схожу за водой, а ты побели тут немножко.
- Не могу, мистер Том. Старая хозяйка велела мне поскорей сходить за водой и не останавливаться ни с кем по дороге. Она говорила, мистер Том, верно, позовет меня белить забор, так чтоб я шел своей дорогой и не совался не в свое дело, а уж насчет забора она сама позаботится.
- А ты ее не слушай, Джим. Мало ли что она говорит. Давай мне ведро, я в одну минуту сбегаю. Она даже не узнает.
- Ой, боюсь, мистер Том. Старая хозяйка мне за это голову оторвет. Ей-богу, оторвет.
- Она-то? Да она никогда и не дерется. Стукнет по голове наперстком, вот и все, -подумаешь, важность какая! Говорит-то она бог знает что, да ведь от слов ничего не сделается, разве сама заплачет. Джим, я тебе шарик подарю! Я тебе подарю белый с мраморными жилками!
Джим начал колебаться.
- Белый мраморный, Джим! Это тебе не пустяки!
- Ой, как здорово блестит! Только уж очень я боюсь старой хозяйки, мистер Том...
- А еще, если хочешь, я тебе покажу свой больной палец.
Джим был всего-навсего человек - такой соблазн оказался ему не по силам. Он поставил ведро на землю, взял белый шарик и, весь охваченный любопытством, наклонился над больным пальцем, покуда Том разматывал бинт.
В следующую минуту он уже летел по улице, громыхая ведром и почесывая спину, Том усердно белил забор, а тетя Полли удалялась с театра военных действий с туфлей в руке и торжеством во взоре.
Идея, что другим, по сравнению с моими трудностями, значительно проще, расхожа в сознании многих педагогов. Так, педагоги обычных школ в общении с педагогами лицеев и гимназий в большинстве случаев говорят: «Вам-то просто, у вас отобранные (особенные, одаренные и т. п.) дети. Вот вы бы с нашими поработали. С ними не так просто». Правда, реально оказаться на месте педагога лицея в большинстве случаев эти педагоги не готовы. Только со стороны кажется, что другим проще. Там иные сложности. «Особенные» дети требуют особого подхода, не готовы к стереотипным и формальным воздействиям, требуют от педагога нестандартных и творческих проявлений. И этот ход, что проделал Том с Джимом, был, по сути, ложным ходом. Том попытался поменять одно дело, которое казалось ему тягостным, на другое, иллюзорно более перспективное. При этом даже был готов за это доплатить. Прерывание этого ложного хода произошло по внешней причине -из-за вмешательства «надзорного органа».
Но энергии Тома хватило ненадолго. Он начал думать о том, как весело рассчитывал провести этот день, и скорбь его умножилась. Скоро другие мальчики пойдут из дому в разные инте-ресные места и поднимут Тома на смех за то, что его заставили работать, - одна эта мысль жгла его, как огнем. Он вынул из кармана все свои сокровища и произвел им смотр: ломаные игрушки, шарики, всякая дрянь, - может, годится на обмен, но едва ли годится на то, чтобы купить себе хотя бы один час полной свободы. И Том опять убрал в карман свои тощие капиталы, оставив всякую мысль о том, чтобы подкупить мальчиков. Но в эту мрачную и безнадежную минуту его вдруг осенило вдохновение. Не более и не менее как настоящее ослепительное вдохновение!
Многие педагоги тяготятся также тем, что их работа социально не привлекательна. Она, помимо того что трудная, длительная, еще представляется в глазах других как не престижная, даже унизительная. Экономического ресурса отказаться от этой работы не хватает. Но выполнять ее нужно. Эта работа становится во всех отношениях прибыльной, когда она преобразуется из исполнительской в созидательную, направленную на стимулирование к деятельности других, на включение в созидательный труд на общую пользу других людей. И самый эффективный способ решения этой задачи - начать работать с увлечением и увлечь других за собой.
Он взялся за кисть и продолжал не торопясь работать. Скоро из-за угла показался Бен Роджерс - тот самый мальчик, чьих насмешек Том боялся больше всего на свете. Походка у Бена была легкая, подпрыгивающая - верное доказательство того, что и на сердце у него легко и от жизни он ждет только самого лучшего. Он жевал яблоко и время от времени издавал протяжный, мелодичный гудок, за которым следовало: «Динь-дон-дон, динь-дон-дон», - на самых низких нотах, потому что Бен изображал собойпароход. Подойдя поближе, он убавил ход, повернул на середину улицы, накренился на правый борт и стал не торопясь заворачивать к берегу, старательно и с надлежащей важностью, потому что изображал «(Большую Миссури» и имел осадку в девять футов. Он был и пароход, и капитан, и пароходный колокол - все вместе, и потому воображал, что стоит на капитанском мостике, сам отдавал команду и сам же ее выполнял.
- Стоп, машина! Тинь-линь-линь! - Машина застопорила, и пароход медленно подошел к тротуару. - Задний ход! - Обе руки опустились и вытянулись по бокам.
- Право руля! Тинь-линь-линь! Чу! Ч-чу-у! Чу! - Правая рука тем временем торжественно описывала круги: она изображала сорокафутовое колесо.
- Лево руля! Тинь-линь-линь! Чу-ч-чу-чу! - Левая рука начала описывать круги.
- Стоп, правый борт! Тинь-линь-линь! Стоп, левый борт! Малый ход!Стоп, машина! Самый малый! Тинь-линь-линь! Чу-у-у! Отдай концы! Живей!Ну, где же у вас канат, чего копаетесь? Зачаливай за сваю! Так, так, теперь отпусти! Машина стала, сэр! Тинь-линь-линь! Шт-шт-шт! (Это пароход выпускал пары.)
Здесь описана классическая педагогическая ситуация. Если рассматривать Бена как ученика, а Тома как учителя, то можно увидеть почти ежедневную педагогическую ситуацию. Ученик занят чем-то увлекательным, что сам придумал, что ему самому интересно. И чаще всего это именно игра. И ученику совершенно неинтересна та деятельность, которой занят учитель. То дело (например, учеба), которое предлагает учитель, естественно, не имеет такой ценности по сравнению с тем увлекательным действием, которое ученик совершает по собственной инициативе.
Том по-прежнему белил забор, не обращая на пароход никакого внимания. Бен уставился на него и сказал:
- Ага, попался, взяли на причал!
Ответа не было. Том рассматривал свой последний мазок глазами художника, потом еще раз осторожно провел кистью по забору и отступил, любуясь результатами. Бен подошел и стал рядом с ним. Том проглотил слюну -так ему захотелось яблока, но упорно работал. Бен сказал:
- Что, старик, работать приходится, а?
Том круто обернулся и сказал:
- А, это ты, Бен? Я и не заметил.
Здесь Том применил важный психологический прием. Если бы он начал говорить Бену, как это интересно красить забор, - вряд ли Бен в это поверил. Проанализируйте словесные послания учителей ученикам - они чаще всего носят назидательно-поучительный характер, внушающий, что учеба интереснее игры, что важно учиться, а не лоботрясничать и т. п. В этих контекстах хочется всегда спросить учителей: в какой мере они сами уверены в своих тезисах? Возможно, когда они их произносят много раз, то начинают в них верить. Только должного результата такими нравоучениями добиться трудно. Объяснение, что учеба - это увлекательное дело, не делают учебу увлекательнее. На ученика значительно сильнее воздействует реальная увлеченность делом другим человеком. И он начинает заражаться этой увлеченностью. Или хотя бы на первом этапе она становится ему интересной: «А что же там такого увлекательного, что заставляет других с такой включенностью в этом участвовать?».
- Слушай, я иду купаться. А ты не хочешь? Да нет, ты, конечно, поработаешь? Ну, само собой, работать куда интересней.
Том пристально посмотрел на Бена и спросил:
- Чего ты называешь работой?
- А это, по-твоему, не работа, что ли?
Том снова принялся белить и ответил небрежно:
- Что ж, может, работа, а может, и не работа. Я знаю только одно, чтоТому Сойеру она по душе.
- Да брось ты, уж будто бы тебе так нравится белить!
Кисть все так же равномерно двигалась по забору.
- Нравится? А почему же нет? Небось не каждый день нашему брату достается белить
забор.
Здесь важно обратить внимание на семантику слова «работа». Работа подразумевает осуществление внешне заданной цели. А так как работа не является реализацией собственного интереса, она не является мотивирующей. Уже то, что учебу, процесс познания в школе учителя постоянно соотносят с работой,демотивирует. Мотивирует то, что «по душе», что нравится, что хочется делать самому по себе, в не потому, что тебе это кто-то велел. Если учитель воспринимает свою профессиональную деятельность как отчужденную для себя лично работу - вряд ли он увлечет ей учеников. Он будет и сам тяготиться ею, и мучить других.
Еще один прием, который использовал Том, это создание ситуации избранности: «не каждый день... достается». Сама идея, что деятельность не просто обязательна, но ее нужно еще заслужить, является для многих мотивирующим фактором. Обязательность
для большинства выступает демотивирующим фактором. И апелляция многих учителей к ученикам «вы должны», «вы обязаны», «это положено», «все так делают» - мало кого мотивирует к включению в деятельность.
После этого все дело представилось в новом свете. Бен перестал жеватьяблоко. Том осторожно водил кистью взад и вперед, останавливаясь время от времени, чтобы полюбоваться результатом, добавлял мазок, другой, опять любовался результатом, а Бен следил за каждым его движением, проявляя все больше и больше интереса к делу.
Суть этого приема проста: важно не говорить о том, что деятельность интересна, а наглядно это демонстрировать всем своим поведением, примером, переживанием.
Вдруг он сказал:
- Слушай, Том, дай мне побелить немножко.
Том задумался и сначала как будто готов был согласиться, а потомвдруг передумал.
- Нет, Бен, все равно ничего не выйдет. Тетя Полли прямо трясется над этим забором; понимаешь, он выходит на улицу, - если б это была та сторона, что во двор, она бы слова не сказала, да и я тоже. Она прямо трясется над этим забором. Его знаешь как надо белить? По-моему, разве один мальчик из тысячи, а то и из двух тысяч сумеет выбелить его как следует.
Если бы Том согласился сразу и с радостью дал Бену покрасить забор, то он бы не добился искомого результата. Здесь Том применил важные приемы, усиливающие мотивацию к деятельности. Дело должно считаться очень ответственным, что его нельзя доверить любому. Мало кто достоин и имеет способность к такому важному делу. По сути, эта провокация была выполнена в классическом формате «на слабо». Но работает же! Если бы дело было представлено как простое, доступное каждому - оно вряд ли могло заинтересовать.
- Да что ты? Слушай, пусти хоть попробовать, хоть чуть-чуть. Том, я бы тебя пустил, если б ты был на моем месте.
- Бен, я бы с радостью, честное индейское! Да ведь как быть с тетей Полли? Джиму тоже хотелось покрасить, а она не позволила. Сиду хотелось, она и Сиду не позволила. Видишь, какие дела? Ну-ка, возьмешься ты белить забор, а вдруг что-нибудь...
- Да что ты, Том, я же буду стараться. Ну пусти, я попробую. Слушай, я тебе дам серединку от яблока.
- Ну, ладно... Хотя нет, Бен, лучше не надо. Я боюсь.
- Я все яблоко тебе отдам!
Обратите внимание, как Том перевернул педагогическую ситуацию. Обычно учитель уговаривает ученика что-то сделать. И это довольно безуспешно. Здесь же «ученик» начинает уговаривать «учителя» допустить его к столь увлекательному делу. Да еще и за отдельную плату. То, что не имеет цены - не имеет ценности. Этот парадокс мы наблюдаем особенно ярко в старших классах, которые особенно комично начинают смотреться в сильных лицеях и гимназиях. Ученики ходят на платные курсы, боятся их пропустить, а бесплатные для них уроки в школе прогуливают. При том, что если бы они прикладывали усилия к посещению бесплатных уроков и переживали обучение на них как самостоятельный выбор, учебный эффект был бы значительно выше. Во многом аналогична ситуация в системе дополнительного образования. Бесплатные группы дополнительного образования привлекают совсем не многих. А вот платные, как ни странно, оказываются зачастую более привлекательными. До
сих пор бытует устойчивый стереотип: если бесплатное, значит плохое, а если платное - хорошее. Хотя в реальной практике таких прямых связей нет.
Том выпустил кисть из рук с виду не очень охотно, зато с ликованием в душе. И пока бывший пароход «Большая Миссури» трудился в поте лица на солнцепеке, удалившийся от дел художник, сидя в тени на бочонке, болтал ногами, жевал яблоко и обдумывал дальнейший план избиения младенцев. За ними дело не стало. Мальчики ежеминутно пробегали по улице; они подходили, чтобы посмеяться над Томом, - и оставались белить забор. Когда Бен выдохся, Том продал следующую очередь Билли Фишеру за подержанного бумажного змея, а когда тот устал белить, Джонни Миллер купил очередь за дохлую крысу с веревочкой, чтобы удобней было вертеть, и т. д. и т. д., час за часом. К середине дня из бедного мальчика, близкого к нищете, Том стал богачом и буквально утопал в роскоши. Кроме уже перечисленных богатств, у него имелось: двенадцать шариков, сломанная губная гармоника, осколок синего бутылочного стекла, чтобы глядеть сквозь него, пустая катушка, ключ, который ничего не отпирал, кусок мела, хрустальная пробка от графина, оловянный солдатик, пара головастиков, шесть хлопушек, одноглазый котенок, медная дверная ручка, собачий ошейник без собаки, черенок от ножа, четыре куска апельсинной корки и старая оконная рама. Том отлично провел все это время, ничего не делая и веселясь, а забор был покрыт известкой в три слоя! Если б у него не кончилась известка, он разорил бы всех мальчишек в городе.
Принципиально важно, чтобы не обесценить дело в глазах учеников, оно должно иметь цену. Речь здесь не идет об идее приоритета платного образования над бесплатным. Бесплатное, по сути, тоже платное, просто платит не сам ученик и его родители напрямую, а оплата идет через налоги. И совершенно недопустимы любые поборы с учеников или с родителей за профессиональную деятельность, которую учитель должен совершать в любом случае. И даже за дополнительную деятельность педагога важно, чтобы не было прямой или косвенной ему оплаты. Для того чтобы ученик понимал ценность своего дела, он должен его чем-то заслужить, что-то отдать за возможность в нем принять участие. Ведь и так ученик совершает психологически непростой выбор - вместо игры заняться сложной работой. Но если работа настолько ценна, что, чтобы ей заняться, нужно еще этого как-то добиться, тогда ее ценность психологически возрастает и становится приоритетной перед игрой.
Еще один аспект, который можно отметить как один из принципов инициирования детей к самодеятельности, совершенных Томом, можно выразить в тезисе: начни с одного ученика, остальные подтянутся. Та идея, что сразу все ученики должны увлечься, не всегда проходит. Дети должны втянуться, заразиться друг от друга делом, в том числе желая приобщиться к тому ценному, что кто-то уже попробовал.
Том подумал, что жить на свете не так уж плохо. Сам того не подозревая, он открыл великий закон, управляющий человеческими действиями, а именно: для того чтобы мальчику или взрослому захотелось чего-нибудь, нужно только одно - чтобы этого было нелегко добиться. Если бы Том был великим и мудрым мыслителем, вроде автора этой книги, он сделал бы вывод, что Работа - это то, что человек обязан делать, а Игра - то, чего он делать не обязан. И это помогло бы ему понять, почему делать искусственные цветы или носить воду в решете есть работа, а сбивать кегли или восходить на Монблан - забава. Есть в Англии такие богачи, которым нравится в летнюю пору править почтовой каретой, запряженной четвериком,
потому что это стоит им бешеных денег; а если б они получали за это жалованье, игра превратилась бы в работу и потеряла для них всякий интерес.
Том раздумывал еще некоторое время над той существенной переменой, какая произошла в его обстоятельствах, а потом отправился с донесением в главный штаб.
В финале Том делает глубокий и психологически точный вывод. Если вспомнить определение игры, которое дал А. Н. Леонтьев: «Игра - это деятельность, мотив которой лежит в ней самой», то главной задачей учителя становится инициирование принятия учебной деятельности учащимися как увлекательной игры, которую нужно еще заслужить. А уговоры, морализаторство, угрозы, взывания к совести и т. п. приводят к обратному эффекту - они демотивируют к деятельности.
Список литературы
1. Вачков, И. В. Полисубъектное взаимодействие учителей и учащихся [Текст] / И. В. Вачков, И. Б. Гриншпун // Развитие личности. - 2002. - № 3. - С. 147-162.
2. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка [Текст] / П. Я. Гальперин. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 45 с.
3. Алексеев, Н. Г. Проектирование и рефлексивное мышление [Текст] / Н. Г. Алексеев // Развитие личности. - 2002. - № 2. - С. 85-102.
4. Твен, М. Приключения Тома Сойера. Приключения Гекльберри Финна [Текст] / Марк Твен; пер. с англ. Н. Дарузес. - М.: Худлит, 1977.
References
1. Vachkov I. V., Grinshpun I. B. Polisubyektnoe vzaimodeystvie uchiteley i uchash-chikhsya. Razvitie lichnosti. 2002, No. 3, pp. 147-162.
2. Galperin P. Ya. Metody obucheniya i umstvennoe razvitie rebenka. Moscow: Izd-vo Mos-kovskogo un-ta, 1985. 45 p.
3. Alekseev N. G. Proektirovanie i refleksivnoe myshlenie. Razvitie lichnosti. 2002, No. 2, pp. 85-102.
4. Twain M. Priklyucheniya Tom Sawyer. Priklyucheniya Huckleberry Finn. Moscow: Khudlit, 1977. (In Russian)
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2016, № 3
