CC BY
24
УДК 37.012
А.В. Гаряев, Н.В. Жужгова Центр инновационного опыта как средство исследования и поиска решения современных проблем образования
Ключевые проблемы современной педагогики, над решением которых мы работаем, нами выражены посредством антиномий. Сформулированы шесть проблем и предлагаются рецепты их решения: целью образования является развитие мышления учащихся через овладение методом науки; обучение учащихся в группах гетерогенного состава длительного срока существования; создание системы обучения, позволяющей реализовать индивидуальные образовательные траектории; организация проблемного обучения; развитие критического мышления учащихся; обращение к ценностным и смысловым моделям познания. Нами создана педагогическая мастерская, которая является средством передачи педагогического опыта.
Ключевые слова: образование, личность, рефлексия, мышление, Центр инновационного опыта, педагогическая мастерская.
Со школьных времен известно: «Поэтом можешь ты не быть, но гражданином быть обязан». Эти слова Н.А. Некрасова давно стали аксиомой. Но не стали нормой в обществе. Дело не в том, что мы в процессе обучения и воспитания не произносим достаточного количества нужных слов о роли государства, общества и роли личности в современную историческую эпоху, а в том, что эти слова мы превратили в лозунг, тем самым умертвив их сущность.
Возродить сущность этих слов может не очередной новый лозунг, а длительная и кропотливая работа по наполнению учебного процесса такого рода деятельностью, которая направлена на формирование личности ребенка. Но как это сделать не в ущерб собственно обучению и учению?
Квинтэссенцию предлагаемых подходов мы представим посредством тех противоречий, которые существуют в школе. Ключевые проблемы современной педагогики, над решением которых мы работаем, для наибольшей яркости выразим посредством антиномий. Зачем вообще нужны парадоксы? С их помощью разрушается безразличие, равнодушие, они вызывают интерес и побуждают мысль и чувство к действию, стимулируя внутренний диалог.
Условно, первая позиция - позиция педагога-идеалиста, вторая позиция -позиция педагога-реалиста.
Антиномия №1 (рационализм - эмпиризм).
Мнение первое: Целью образования не может быть простое приобретение знаний. Знания быстро забываются, они бесконечно разнообразны, так что, не зная в точности, как сложится в будущем жизнь ученика, совершенно немыслимо выделить именно то, что ученику действительно пригодится в жизни. Наконец, знания устаревают: то, что сегодня считается установленным законом и бесспорным фактом, завтра опровергается новой научной теорией и новым, более точным наблюдением. Поэтому, если задача обучения - передача знаний, то школа, всегда отстающая от науки и способная преподавать только вчерашние истины, никогда не сможет разрешить этой задачи. Она всегда будет давать сведения, которые окажутся устаревшими не только тогда, когда их надо будет применять в жизни, но и в самый момент преподавания. А раз сообщение сведений не может быть целью обучения, то, очевидно,
© Гаряев А.В., Жужгова Н.В., 2010
34
задачей школы должно быть формальное развитие способности мышления. Развитый ум всегда сможет впоследствии приобрести те знания, которые ему в жизни понадобятся, и предусмотреть те, которые не в состоянии предусмотреть никакое преподавание. Человек, умеющий рассуждать, обладает орудием приобретения знаний, которое всегда пригодно, которое нельзя утратить и которое не может устареть!
Мнение второе. Так обстоит дело лишь в теории. На деле «формальное развитие мышления» означает отвлеченную от жизни школу, которая вместо сообщения полезных и интересных, расширяющих умственный кругозор человека знаний ограничивает умственную работу ученика пережевыванием «мертвого» материала грамматики и чисто формальной математики. Неслучайно в центре преподавания такой школы стоят языки и так называемое строгое доказательство геометрических и алгебраических теорем. Точка зрения формального развития мышления предполагает наличие каких-то готовых схем, правил и приемов рассуждения, овладение которыми будто бы приучит ученика к дисциплинированному логическому мышлению. Но так как живое мышление таким схемам не подчиняется, приходится брать «мёртвый» материал не развивающегося более языка и оторванной от жизни математики, центр тяжести которой - не в приложении математических познаний к жизни, а в соответствии доказательства логической схеме. Отсюда изучение грамматических правил, которые в своей логической чистоте не применялись даже величайшими писателями, и бесконечные задачи на фантастические бассейны, поезда, объёмы, уравнения и логарифмы, долженствующие не столько открыть уму математическую структуру природы, сколько подтвердить и разъяснить математическое правило (Гессен, 1995, с. 208). Поэтому когда на уроках физики приходится применять математи-
ку, формально развитой ум оказывается беспомощным. Тем более беспомощным он окажется в жизни, требующей находчивости, критичности, инициативы. Формальное образование далеко, таким образом, от того, чтобы давать орудие, которым можно добывать нужные сведения. Напротив, оно есть, в сущности, воспитание послушного человека, мыслящего в готовых схемах, по правилам. Нет, школа должна дать ученику ответы на те вопросы, которые выдвигает ему окружающая его жизнь. Сообщить ему полезные сведения, обладая которыми человек сможет ориентироваться в жизни и быть полезным членом общества.
Наш рецепт решения данной проблемы: целью образования является развитие мышления учащихся через овладение методом науки. Одно и то же знание может быть представлено по-разному:
• набором полезнейших сведений;
• являться фоном для интеллектуальных упражнений ума;
• новое знание передаётся не ради самого себя как некой самоценности, а ради некоего более глубокого начала, не только заключенного в этом знании, но и это знание порождающего.
Увидев путь (метод), которым было
добыто новое знание, ученик сам сможет продолжить полученное движение мысли и прийти к следующему знанию. И если течение мысли не прервут года или обстоятельства, то открытия неизбежны. Пусть большинство из этих открытий принесёт пользу только его открывателю, но мы верим, что среди наших учеников окажутся и такие, достижения которых станут значимыми для всего человечества.
Антиномия №2 (лидерство — равенство).
Мнение первое. Будем откровенны: разве где-то в самой глубине души, часто никак не афишируя, даже несколько стесняясь собственных мыслей, каждый из нас не считает себя в чем-то первым,
лучшим, самым-самым? Быть действительно избранным - значит быть лидером, вожаком. Лидер - материализованное, одушевленное отношение сообщества к тем или иным достоинством конкретного человека, а лидерство - его отношение к людям. Целью образования должно являться выращивание индивидуальности - личности, отличной от всех и в чем-то превосходящей всех. Именно такие личности определяют вектор развития группы людей, некоего сообщества, нации, да и всего человечества в целом. Историю творят личности.
Мнение второе. Быть первым - удел либо болезненного самолюбия, завы-
шенных притязаний и самооценки, либо привилегия тех, кто обладает житейской мертвой хваткой, способен на то, чтобы отодвинуть других, чтобы быть в числе исключительных. Тогда добрая судьба немногих - самоутверждаться в воображаемом или реальном мире - оборачивается печальной судьбой большинства
- быть безликим кусочком массы, сереньким фоном для выдающих себя за личность или на самом деле выдающихся личностей. Кому же захочется влачить жалкое существование такого кусочка? И кто, собственно, верховный судья, способный вынести вердикт о предназначении того или иного человека, тем более ещё только формирующегося, ищущего себя среди людей, да и в самом себе ещё не разобравшегося? Кто поможет сему вердикту осуществиться? И как все-таки жить и быть тому, кто в массе? Нет, целью образования является создание равных условий для развития человека, как глобальных, так и региональных, как материальных, так и духовных, как внешних, так и внутренних. Историю делают народы.
Наше решение данной проблемы: обучение учащихся в группах гетерогенного состава длительного срока существования. Желание быть первым - естественное желание ученика. Плохо это или хо-
рошо? В зависимости от его мотивов, в том, что преобладает в стремлении стать лидером - желание вести за собой и быть вместе с товарищами и чуть впереди или быть над ними, подчинить их себе, получая удовольствие от унижения других, от собственной власти над ними.
При правильной организации групповой работы лидер своим примером помогает развиваться тем, кого ведет, рождая своих конкурентов, соперников. Самоутверждаясь лично, он тем самым стимулирует пробуждение и развитие творческой индивидуальности других ребят, проявления которой столько же бесконечны, как и бесконечен процесс становления этой индивидуальности. Ответственность за ведомых, неравнодушие к тем, кто идет за ним, кто поверил в его талант, в его инициативу, является мощным средством развития для самого лидера. Проводя разумную ротацию в группе, мы создаем такую ситуацию, когда ученик сегодня - лидер, а завтра - ведомый. Это позволяет избежать закрепления неких социальных ролей (лидер, изгой и т.д.) за ним - своеобразных масок, искажающих его мировосприятие.
Антиномия №3 (свобода - принуждение).
Мнение первое. Воспитание личности немыслимо без свободы. Свободного человека может воспитать только свободный человек. Ребенок свободен по праву своего рождения, свободен от природы. Свободен ли его учитель? Нет, потому что он вынужден принуждать, вольно или невольно, к изучению своего предмета. Пусть не всех, пусть лишь часть своих учеников, пусть одного, но если это было когда-то, то такой учитель уже не свободен. Свободный человек не может ущемлять свободу другого человека.
Свобода есть право выбора - выбора образовательной траектории, манеры поведения, целей и средств их достижения. Да, маленький человек не способен осознанно выбирать, но он не лишен способ-
ности чувствовать. Чувство - вот непогрешимый, истинный вожатый человека. Доверьтесь ребенку, прислушайтесь к нему и сделайте так, как лучше для него. И вы получите свободного от предрассудков и заблуждений прошлого человека будущего.
Мнение второе. О какой свободе идет речь? Свободе от прошлого? От общества? От окружающей природы? Свободы от чего-либо не бывает в принципе:
• освобождаясь от прошлого, мы попадаем в него, повторяя ошибки предыдущих поколений;
• освобождаясь от общественного влияния, мы порождаем новое общество и не всегда в лучших его образцах;
• освобождаясь от природы вокруг нас и внутри нас, мы её уничтожаем, ставя под угрозу исчезновения само человечество.
Полная свобода - есть худшая из анархий. Человек, живя в обществе, имеет перед ним обязательства, в том числе и в сфере образования. Не выполняя их, он автоматически исключает себя из общества. Общество (и государство как орудие общества) более компетентно в том, что нужно ему для защиты как от внешней, так и от внутренней опасности. Ребенок, выполняя требования общества, вольно или невольно выступает как хранитель и продолжатель культуры данного общества и является носителем духа своего народа.
Наш рецепт решения данной проблемы: создание системы обучения, позволяющей реализовать индивидуальные образовательные траектории. Образование есть задание человеку от той культуры, представителем которой он является. Принудительное по необходимости образование должно быть свободным по цели. Дисциплина есть организованное принуждение, упорядочивающее деятельность каждого ученика и имеющее своей целью организацию системы образования каждого (Вульфов, 1994, с. 18). Не
только вся система образования в целом, и школа в частности, должны предоставить возможность для развития ребенка в соответствии с его целями, но и учитель в рамках своего предмета. Каким бы далеким и чуждым устремлениям ребенка не казался данный учебный предмет, достижение его цели идет через постижение этого предмета. Учителю необходимо найти и предъявить в своем предмете те грани, которые будут не только отвечать запросам ученика, но и поднимать их на новый уровень. Только обретя в процессе обучения силы, человек может стать свободным и сможет отстаивать свою свободу.
Антиномия №°4: (активность - пассивность).
Мнение первое. Все дети хотят быть хорошими, только не знают и не умеют как. Чтобы ученик не совершал в будущем ошибок, он изначально должен знать, как правильно поступить в том или ином случае. Урок выполняет свою функцию, если в ходе его идет обучение правильной последовательности действий как в процессе познания, так и в жизни. Если ребенок будет заранее знать, «что такое хорошо и что такое плохо», то он в любой ситуации поступит правильно. Необходима постоянная теория и практика правильных учебных и общественных действий, только в этом случае ученика ждет в будущем успех. Если ребенок не будет подготовлен всем процессом обучения к реальной жизни, то, встретившись с первыми же трудностями и не сумев их преодолеть, он может сломаться. Печать неудачника вечно будет довлеть над ним, и мы можем потерять полноценного члена нашего общества.
Мнение второе. Главная педагогическая проблема, решаемая таким учителем в ходе учебного процесса, чтобы у учеников не было проблем. Ученик, в полном согласии с данным подходом, ценил те предметы и тех учителей, на чьих уроках не надо было сильно утруждаться.
Такое обучение формирует пассивную личность. К чему стремиться, если всем давно известно, что тебе необходимо в дальнейшем? О каком праве выбора можно говорить, когда заранее ясно, что хорошо для тебя, а что плохо?
Условия и образ жизни целых народов в течение периода существования одного поколения порой меняются кардинально, и это невозможно предусмотреть при любом обучении. Нет, обучение должно поощрять естественную активность ребенка. Маленький человек сам должен все испытать и попробовать. Обретение собственного опыта, как положительного, так и негативного, поможет ему в выборе собственного пути развития. Человек сам кузнец своего счастья. Если он лично сделал свой выбор, то он ответственен за него. Чем чаще и сложнее испытания, выпадающие на долю ученика, тем крепче он будет стоять на ногах в дальнейшем.
Наш рецепт решения данной проблемы: проблемное обучение. Моделируя проблему познания, близкую к реальной, мы создаем необходимое поле неопределенности для самостоятельной деятельности учащихся. Для решения проблемы, если она не тривиальна, нельзя заранее предусмотреть определенный рецепт её решения. Это является необходимым условием развития самостоятельного мышления учащихся. Решение данных проблем происходит на уроке совместно с учителем, что является гарантом того, что решение этой проблемы будет обязательно найдено. Контролируя деятельность учащихся по решению проблем, но не подменяя их в ходе решения, мы сможем сохранить ту, необходимую для развития учащегося, степень трудности и в то же время воспитать в нем уверенность в своих силах. Нет не решаемых проблем - их просто неправильно решали!
Антиномия №5 (новое - старое).
Мнение первое: Ничто не ново на этой Земле. Все новое - это давно забытое старое. Поэтому внедрение современных
образовательных технологий принципиально не решит ничего. Человек генетически неизменен, несмотря на экономический и технологический прогресс. У него не изменились базовые потребности, поэтому не изменились мотивы и цели его деятельности. Если старые способы воспитания и обучения человека давали результат, то имеет ли смысл что-либо менять?
Мнение второе: Прогресс не остановить. Не замечать того, что изменения окружающего мира есть отражение изменения мира внутреннего, может только тот человек, кто не хочет этого видеть. Изменение идеологий, устройства общества не изменило строение тела человека, но изменило его сознание - оно освободилось от авторитаризма, которое составляло сущность государственного устройства в прошлом. Обвинения в релятивизме нашего сознания, в «клиповости» мышления современных молодых людей есть отражение изменения мировосприятия нового поколения. Человек стал более мобилен, свободен в своих взглядах и поступках и, пусть не покажется странным, более терпим к окружающим, даже по сравнению с тем, что было совсем недавно. Поэтому педагогика, построенная на воззрениях науки прошлого, не отвечает реалиям сегодняшнего дня. Она возрождает предрассудки и стереотипы прошлого, не помогая ученику разобраться в его собственных проблемах и подавая в искаженном виде современную действительность, консервируя в его сознании все заблуждения и мифы прошлого.
Наш рецепт решения данной проблемы: развитие критического мышления учащихся. В учебной деятельности учитель часто сталкивается с такой ситуацией, когда, несмотря на все его усилия, ученики поступают определенным, чаще всего неверным, образом, несмотря на только что данный образец действия или на только что изученный и пересказанный материал, если задание
не есть простая копия образца. Если попытаться выяснить у ученика, почему он поступил так, а не иначе, то вряд ли он сможет это объяснить. В чем причина? Почему он во что-то верит с легкостью, а что-то безосновательно и беспричинно отвергает? Все дело в наличии в сознании ученика стереотипов, предрассудков и необоснованных допущений, на которых он строит свои выводы.
Критическое мышление учителя и ученика позволяет отслеживать логическую правильность суждений, убедительность аргументации и доказательств. Другими словами, одна из сторон критического мышления проявляется в рефлексии, мониторинге чужого и собственного мышления. Часто этот аспект критического мышления, основная цель которого -отслеживание этапов развития мышления, выделение используемых приемов и методов, оценка соответствия методов, используемых в рассуждении, целям, называют рефлексией.
Критичный рациональный ум современного человека привык оценивать происхождение знания, его достоверность и правдоподобность. С этой целью знание интерпретируется (совершается работа по обнаружению знаний, скрытых в языке) и понимается (выявляются скрытые механизмы творчества), на его основе делается вывод или заключение. В этом проявляется герменевтическая функция критического мышления.
И самое главное, критичный к себе и к другим человек способен конструировать и исследовать альтернативные пути решения возникающих проблем. Как результат этой деятельности - создание оснований для выбора линии поведения, отношения, ориентации, установки. В этом заключается продуктивность критического мышления (Бутенко, 2002, с. 33).
В результате любой человеческой деятельности (в том числе и в результате критического анализа действительности)
появляются новые стереотипы деятельности, построенные на различных интуитивно улавливаемых допущениях, и выращиваются новые гибриды предрассудков. Все это так... Но у человечества, в основание мышления которого заложена методология критического рационализма, всегда есть инструмент избегания или разрушения тех тупиков, которые оно нагромождает на пути своего развития.
Антиномия №6 (форма - содержание).
Мнение первое. Математика, физика, химия и другие естественнонаучные учебные предметы имеют дело с природой, а не с обществом. Какие такие полезные для общества качества, кроме специальных, связанных с предметом изучения, можно воспитать на уроках этих предметов? Прилежание, исполнительность, трудолюбие... Список можно продолжать, но этими свойствами можно наделить и сборочный робот-автомат на конвейере. Причем он, кроме этих качеств, которые формируются в человеке в течение длительного времени, будет обладать и другими: не устанет и не попросит повышения в должности или в зарплате.
Изменив методику преподавания, перейдя от знаниевой парадигмы в обучении и воспитании к развивающей или, ещё лучше, личностно ориентированной парадигме, мы можем формировать в нем привычку (сложившийся способ поведения) социально ответственного и активного поведения не только на уроке, но и в реальной жизни.
Мнение второе. Это самообман, и очень распространенный в образовании, так как рядом с привычкой существует феномен привыкания. Его эффект состоит в том, что он приводит к постепенному уменьшению реакции в ходе повторений стимула.
Измените стимул, требуют ученые-физиологи от ученых-педагогов, сделайте его жестче, заманчивее, регулярнее. Уче-
ные-педагоги сделали, и школа превратилась в некую помесь цирка с казармой. Крылатое выражение «нашему удивлению нет предела» не только справедливо, но и опасно. Привыкание к «инте-ресненькому» на уроке чревато не только потерей познавательного интереса, но и ещё провокацией истощения нервной системы. Даже если удастся избежать этих опасностей, результатом нашего обучения будет не активная и творческая личность, а пассивный и инфантильный потребитель, привыкший в процессе обучения, что учителя обязаны давать ему знания, развлекая, увеселяя и приплясывая у доски. Входя в самостоятельную жизнь, он твердо уверен, что и в дальнейшем все будет так же весело, увлекательно и, главное, - беззаботно (Куль-невич, Лакоценина, 2006, с. 86).
В реальной жизни все не так - всего придется добиваться самому, не теряя при этом человеческого достоинства. Достойная жизнь всего общества обеспечивается снизу, усилиями отдельного человека, а не сверху. Культурный человек строит гражданское общество, окультуренное животное - пользуется благами этого общества.
Наш рецепт решения данной проблемы:
обращение к ценностным и смысловым моделям познания.
Кто порождает смысл изучаемого в ходе урока? Учитель и ученик. Инициатива всегда принадлежит учителю, потому что именно он задает контекст изучаемого материала, он его удерживает в ходе урока, и он же помогает понять ученикам всю глубину и мощь обретаемого ими знания.
Каким образом обретается смысл приобретаемого знания? Через чувство. Ни одно абстрактное знание не может так действовать на эмоции ученика, как конкретный факт, свидетельство. Разве может тронуть ученика судьба «физического тела», «материальной точки» или «юридического лица»? Или все-таки ему эмо-
ционально ближе и понятнее проблема того, чем закончится погоня волка за зайцем или спор Сократа и Платона? Ни в одном «макроскопическом теле» нет той бездны ощущения прикосновения к мировой тайне, как в обыкновенной тающей снежинке на ладони. Понимание законов природы или законов развития общества, в отличие от их знания, начинается с того момента, когда это знание не только воспринимается, но и переживается.
Ценность нового знания обретается или теряется в ходе всей жизни, но первоначальные шаги в этом направлении делаются на уроке, через включение данного урока в общекультурный контекст современной цивилизации посредством постижения глубинного смысла изучаемой темы, параграфа, явления, факта.
В обеих позициях (идеалистической и реалистической) чувствуется живая человеческая мысль, в которой боль за ребенка, которого мы обучаем и воспитываем. Но у любого подхода к воспитанию гражданина, как мы видим, есть две стороны медали. Нет ни одной стратегии в воспитании, которая была бы безупречна. Что же является критерием истины? Реальная практика обучения и содержание того предмета, на котором идет воспитание гражданина.
Наше образование - попытка смоделировать в учебном процессе реальную жизнь, с её вечными проблемами и заботами, на том учебном материале, который составляет суть предмета, соединяющего в себе теорию и практику.
Что может быть практичнее, актуальнее и социально значимее для нашей страны, чем:
• развитый ум, способный вычленять существенное из всего многообразия проявлений исследуемого, различать необходимое от случайного в опыте, достоверное от мнимого в мышлении;
• умение решать проблемы любого типа;
• воспитание воли для их решения;
• обретение практики совместных
действий с другими учениками и учителем по решению проблемных ситуаций;
• критичность к продуктам общественных отношений (культура) и к тому, как понимаются и объясняются природные явления (наука);
• обращение к сущности того, что его окружает, и того, что он делает?
Эти вопросы мы ставили перед собой и пытались решить в течение всего периода нашей педагогической деятельности. Однако мы так и не нашли исчерпывающих, полных и точных ответов на все вопросы, которые мучают нас и наших единомышленников, потому что жизнь гораздо сложнее любых педагогических схем. Мы в пути, поэтому самые лучшие уроки и самые лучшие ученики ждут нас в будущем. Но ответы на самые серьезные вызовы современности надо давать здесь и сейчас.
В жизни каждого человека возникает момент, когда потребность поделиться своими знаниями и опытом становится определяющей. Создание ЦИО МОУ «Гимназии №7» есть реализация данной потребности. В данный момент созданы и апробированы следующие образовательные модули каскадно-цикличной модели курсов повышения квалификации педагогов: «Содержание, методы и формы организации учебной деятельности по развитию теоретического мышления учащихся», «Развитие теоретического образного (визуального) мышления учащихся», «Развитие критического мышления учащихся» и «Формирование культуры философского мышления». Данные курсы - это наш ответ на те запросы, которые нам предъявляет наша педагогическая деятельность и которые являются реальными воплощениями вышеизложенной концепции.
Характерной особенностью предыдущих программ повышения квалификации, по которым проводилось обучение, было то, что творческая составляющая
обучающегося педагога могла проявиться только при подготовке и выполнении итогового зачетного задания. Основное время отводилось на ознакомление с новыми подходами к образованию, а также первоначальному знакомству с новыми педагогическими технологиями. Но если сравнивать то, что предъявляет педагогу жизнь, и, то чему до сих пор учат педагога, то это будет не в пользу последнего.... Если раньше учитель давал знания, то теперь он должен организовать процесс познания, подготавливая ученика к будущей жизни, в которой знания придется получать и обновлять непрерывно. Поэтому необходимы другие формы и методы повышения квалификации педагогов. Одной из этих форм является рефлексивно-проектная педагогическая мастерская.
Педагогическая мастерская - это иная форма повышения педагогического мастерства учителя. От курсов повышения квалификации она отличается так же, как военные учения от реального боя, как аквариум от природного водоёма, как идеальный газ от атмосферы.
В технологии педагогической мастерской главное - не сообщить и освоить информацию, а передать способы работы, развить творческие умения, формировать личность, способную к самосовершенствованию, саморазвитию. Могут возразить, что учитель и так находится в постоянном творческом поиске, что сама специфика работы учителя не терпит не творческого подхода, ибо главной целью деятельности учителя является развитие «маленького» человека. Всё это так.. И всё же не так!
Работа в педагогической мастерской является тем психологическим средством, который позволяет проделать путь от культуры полезности к культуре достоинства, и не только быть потребителем этой культуры, но и её носителем.
В естественных условиях некоторые химические реакции если и возможны, то
время их протекания очень значительно, но если добавить ещё один химический элемент, так называемый катализатор, даже и не участвующий в данной реакции, то, как по волшебному мановению, скорость протекания реакции возрастает, и в относительно короткий срок появляется новое химическое соединение, обладающее иными химическими свойствами, чем исходные элементы. Основное назначение катализатора - перераспределение энергии химических связей.
Педагогическая мастерская и лично мастер как раз и являются тем катализатором, который объединяет множество разрозненных, разнонаправленных усилий отдельных педагогов, формирует направление и точки приложения творческих усилий отдельных педагогов для достижения объективно общих целей, осуществляет перевод учителя на новый рефлексивный уровень деятельности.
Принципы построения педагогической мастерской:
• Культурные нормы должны лишь предлагаться учителю, но не навязываться.
• Отказ от методов принуждения и форм подавления достоинства.
• Мастер создаёт атмосферу открытости, доброжелательности, сотворчества в общении.
• В процессе работы мастерской каждому предоставляется возможность продвигаться к истине своим путём.
• Процесс познания гораздо важнее, ценнее, чем само знание.
• В отличие от курсов повышения квалификации знания на мастерских не даются, а выстраиваются.
• Мастер работает со всеми, мастер равен учителю в поиске знания.
• Учитель имеет право на ошибку; ошибка считается закономерной ступенью процесса познания; точные знания следуют за ошибками.
• Мастер не торопится отвечать на вопросы.
• Необходимую информацию он подаёт
малыми дозами, обнаружив потребность в ней у учителей.
Творческая деятельность - безоценоч-ная деятельность, но через социализацию, афиширование работы мастер даёт возможность появления самооценки учителя и её изменения, самокоррекции. Особенности методики:
Мастерская - это способ организации деятельности учителей в составе малой группы (4-6 человек), при участии учителя-мастера, инициирующего поисковый, творческий характер деятельности учителей.
Отправной точкой любой творческой деятельности является проблемная ситуация, а для того, чтобы она возникла, необходима специально организованная или, что ещё лучше, обыкновенная учебная ситуация, которая проявилась в ходе урока. Поэтому работа в педагогической мастерской начинается с открытого урока, который проводит один из учителей для остальных членов педагогической мастерской.
Основная задача мастера на данном уроке - выявить главную проблему и предложить для обсуждения, предварительно разбив её на ряд частичных задач. В ходе групповой рефлексии, в которой активное участие принимает и автор урока, последовательно находится их решение или пути решения, которые носят рекомендательный характер.
Последний момент очень важен с психологической точки зрения, так как учитель в рамках педагогической мастерской (и не только) всегда имеет право на творчество. Мастерская даёт учителям творческий опыт «дерзновения», а не «опыт послушания». Групповая рефлексия сменяется индивидуальной. В ходе индивидуальной рефлексии каждый учитель должен написать отзыв об уроке в свободной, присущей только ему форме.
В каком соотношении должен находиться предполагаемый объём групповой и индивидуальной работы? Практика показывает, что наилучший результат даёт
оптимальное чередование периодов индивидуального и группового мышления. Во всё время работы педагогической мастерской позиция мастера неизменна -это прежде всего позиция консультанта и советника, помогающего организовать учебную деятельность, осмыслить наличие продвижения в освоении способов. С ним можно обсудить причины неудач, составить программу действий. Проводя мастерскую, мастер никогда не стремится просто передать знания. Он старается задействовать разум, мысли учителя, сделать их активней, разбудить в нём то, что скрыто даже от него самого, понять и устранить то, что мешает творить.
«Профессию не получают, ее воруют» (К. Касперски). Присматриваясь к деятельности педагога-мастера и беря на заметку все полезные приемы, технологии, методики, обращая внимание даже на незначительные нюансы, педагог оценивает таким образом не мастера, а себя на его месте. Чтобы получить максимальную пользу от курсов, педагог не должен бояться открыто обсуждать свои идеи с коллегами. Нетрудно завоевать дешевый авторитет, руководствуясь принципом: кто ничего не делает — тот никогда не ошибается. Пускай авторитет позаботится о себе сам. Основная задача педагога во время прохождения курсов повышения квалификации в рамках ЦИО — окунуться в новую для него деятельность, совершить максимум ошибок, наступив на все грабли, которые только находятся в пределах досягаемости. Шишки — заживут, ошибки — забудутся, а знания — останутся и будут работать на авторитет. На настоящий авторитет, который нельзя ни прожить, ни скомпрометировать, ни потерять, потому что он реален.
Заключительная фаза работы мастер-
ской - это обобщение и афиширование работы в педагогической мастерской. Ведущую роль в этом играет мастер. Он накапливает и анализирует материалы работы педагогической мастерской, а потом представляет на обсуждение те результаты и выводы, которые он сделал о творческой работе учителей в рамках педагогической мастерской.
Для того чтобы сделать некоторые и достаточно весомые выводы о работе ЦИО МОУ «Гимназии №7», должно пройти время, но уже сейчас можно утверждать, что предлагаемые модули актуальны и потому востребованы в образовательной среде Пермского края.
Библиографический список
Бутенко А.В. Критическое мышление: метод, теория, практика: учеб.-метод. пособие / А.В. Бутенко, Е.А. Ходос. - М.: МИРОС, 2002. - 176 с.
Вульфов Б. З. Семь парадоксов воспитания / Б. З. Вульфов. - М.: Новая школа, 1994. - 78с.
Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен; отв. ред. и сост. П. В. Алексеев.
- М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.
Кульневич С.В. Современный урок.
- Ч. I: науч.-практич. пособие для учителей, методистов, руководителей образовательных учреждений, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК / С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина. -Ростов н/Д: Учитель, 2006. - 288 с.
Кульневич С. В. Современный урок.
- Ч. II: науч.-практич. пособие для учителей, методистов, руководителей образовательных учреждений, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК / С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина. -Ростов н/Д: Учитель, 2005. - 288 с.
