CC BY
96
Психологические характеристики ингибиции в процессе взаимодействия педагога с детьми дошкольного возраста
Печеркина А. А.,
кандидат психологических наук, доцент кафедры акмеологии и менеджмента Уральского государственного педагогического университета,
г. Екатеринбург, Россия
Сыманюк Э. Э.,
доктор психологических наук, профессор, директор департамента психологии, зав. кафедрой социальной психологии и психологии управления Уральского государственного педагогического университета,
г. Екатеринбург, Россия
Аннотация. Целью статьи является рассмотрение особенностей взаимодействия педагога с детьми дошкольного возраста и, в частности, такой его деструктивной формы как ингибиция. Представлены результаты эмпирического изучения психологических характеристик, сопровождающих проявление феномена ингибиции у воспитателей дошкольных учреждений, а также определена взаимосвязь проявления уровня ингибиции и стажа педагогической деятельности.
Сегодня среди актуальных проблем реформирования образования наиболее острой является обеспечение конструктивных взаимоотношений между воспитателем и воспитанником.
Формирование взаимоотношений - это двусторонний процесс, причем от педагога требуется намного больше, чем от ребенка. Установление благоприятных отношений между педагогом и детьми влияет на различные сферы психического развития детей: формирование любознательности, развитие эмоциональности, общительности, формирование самосознания, эффективности процесса обучения и т.д.
Анализ современного состояния проблемы показывает, что потребность детей в благоприятных доверительных отношениях с взрослыми, к сожалению, не всегда бывает удовлетворена. Это обусловлено тем, что родители зачастую заняты решением финансовых, материальных и профессиональных проблем и на общение с ребенком у них практически не остается времени. Педагоги же в современных условиях загружены оформлением отчетов, разработкой и корректировкой образовательных программ, что приводит к эмоциональному выгоранию и истощению. Как следствие, профессиональная деятельность начинает выполняться на нормативном уровне без создания психологически комфортной образовательной среды. В итоге это приводит к формированию повышенной тревожности у детей, развитию у них чувства неуверенности в себе, эмоционального дискомфорта, сложностям в установлении межличностных контактов и т.д.
Следует отметить, что в структуре педагогического общения присутствуют такие феномены как взаимное восприятие и понимание людьми друг друга, обмен информацией, взаимодействие между людьми. Центральное же место в педагогическом общении занимает личность педагога, которая оказывает важнейшее влияние на все стороны этого общения: перцептивную, коммуникативную, интерактивную. В реальных межличностных контактах раскрывается весь спектр качеств личности педагога, ее коммуникативный потенциал (Реан А.А., 1999).
Личность педагога и специфика взаимодействия с детьми в педагогическом общении активно изучается в отечественной педагогике и психологии (Н.Ф. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), т.к. его психологические особенности, профессионально-значимые качества, педагогические способности, особенности общения оказывают огромное влияние на образование и развитие детей, на их успешную или неуспешную социализацию (Коломинский Я.Л. 2007).
И.А. Зимняя считает, что эффективность педагогического общения неразрывно связана с личностью самого педагога и определяется рядом факторов. К ним относятся: качества личности педагога, важные для общения; коммуникативные навыки, умения и их характер; стиль педагогического общения; влияние характера педагогического общения на психическое развитие детей.
Из показателей качеств личности, важных для общения автор выделяет коммуникативные установки, способности, знания, умения, толерантность и эмпатию, кроме того, она утверждает, что педагогическое общение как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности учащихся (Зимняя И.А. 1997).
Через педагогическое общение достигается взаимопонимание и взаимодействие педагогов и учащихся и формируется умение общаться и работать, передача знаний и умений и всего социального опыта развивающего личности и детский коллектив.
В лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста под руководством М.И. Лисиной изучался вопрос о происхождении потребности в общении. Ученые пришли к выводу, что в самое первое время после появления младенца на свет он не выделяет взрослого в качестве объекта своей деятельности, и потому тут нет того перехода активности от одного субъекта деятельности к другому, без которого нет общения. На первом этапе формирования потребности ребенка в общении со взрослым у младенца складывается деятельность, направленная на элементарное познание своего старшего партнера.
Таким образом, ученые под руководством М.И. Лисиной установили, что каждому этапу развития соответствует потребность в общении и таком участии взрослого, которое необходимо для решения ребенком основных типичных для его возраста задач. На первом этапе - это потребность во внимании и доброжелательности взрослого; на втором - в его сотрудничестве; на третьем - в его уважении и на четвертом - в его взаимопонимании и сопереживании. Поэтому в дошкольных образовательных учреждениях развитие детей должно опираться на удовлетворение их потребности в общении и взаимопонимании. Однако, если у педагога появляются затруднения в общении с детьми, это может стать следствием нарушений в эмоциональном и психическом развитии ребенка (Лисина М.И. 1974. с. 29-32).
В результате педагогическое общение приобретает деструктивный (разрушающий) характер. К одному из таких феноменов относится ингибиция, которая присутствует в педагогическом общении и оказывает отрицательное влияние на субъектов педагогического процесса.
В социальной психологии имеются немногочисленные исследования феномена ингибиции, который является противоположным по отношению к эффекту фасилитации и характеризуется ухудшением взаимодействия, подавлением субъекта общения, негативным на него влиянием. Феномен ингибиции также, по нашему мнению, присутствует в педагогическом общении и нуждается в более полном его изучении.
Опираясь на исследования отечественных и зарубежных авторов можно предположить, что основным фактором, оказывающим влияние на ингибицию, является возбуждение. Если человек возбужден, то присутствие оценивающих наблюдателей (в данном случае - воспитатель) будет стимулировать ухудшение выполнения задания.
Согласно исследованиям Р. Зайонца присутствие посторонних улучшает выполнение простых и привычных задач и ухудшает выполнение сложных и новых задач (Zajonc R, Sales S., 1966). Автор экспериментальным путем доказал, что повышенное возбуждение улучшает выполнение простых задач, для которых наиболее вероятной реакцией является правильное решение; в сложных задачах, где правильный ответ не напрашивается сам собой, возбуждение приводит к неправильной реакции.
К. Коттрел, В. Хенчи, Р. Гласс, Н. Клингер и др. показали, что присутствие наблюдателей, которые не могли оценить деятельность испытуемых, не давало эффекта улучшения. Мешающий или положительный эффект возникал только в тех случаях, когда зрители могли оценить деятельность испытуемых. Значит, простое присутствие посторонних - недостаточное условие для ингибиции. Наблюдатели или участники совместного действия должны восприниматься как люди, способные оценить деятельность испытуемых. Способность к оценке является важным компонентом эффекта присутствия, потому что, основываясь на предыдущем опыте, каждый человек связывает положительный или отрицательный результат своей деятельности с оценочными ситуациями. Если он выполняет работу хорошо, то получает благоприятную оценку и положительный результат. Если плохо - оценка неблагоприятна и результат отрицателен (Митрахович О.А., 2002, с. 20-28).
Вышесказанное позволяет определить ингибицию как сложное интегративное образование, развитие которого обусловлено негативными индивидуально-психологическими особенностями педагогов, сопровождающееся ухудшением педагогического взаимодействия в процессе педагогического общения с детьми и негативно влияющее на их психическое развитие.
В качестве психологических характеристик ингибиции мы выделяем коммуникативную толерантность, коммуникативную установку, агрессию, эмпатию.
С целью изучения данных характеристик ингибиции нами составлен комплекс психодиагностических методик, в который вошли:
- методика диагностики коммуникативной установки педагогов (В.В. Бойко);
- методика диагностики уровня общей коммуникативной толерантности педагогов (В.В. Бойко);
- методика определения агрессивности (А. Ассингер);
- методика определения уровня эмпатических способностей (В.В. Бойко);
- опросник для определения уровня развития педагогической ингибиции (Л.Б. Полосова) (Полосова Л.Б., 2014).
В исследовании приняли участие 95 воспитателей дошкольных образовательных учреждений г. Екатеринбурга. Возраст испытуемых составил: до 30 лет - 40 %, от 30 до 40 лет - 20 %, от 40 до 50 лет - 18 %, старше 50 лет - 12 %.
По педагогическому стажу испытуемые распределились следующим образом: до 3 лет - 12 %; от 3 до 5 лет - 37 %; от 5 до 10 лет - 25 %; от 10 до 20 лет - 21 %; от 20 до 30 лет - 5 %.
Все испытуемые имеют специальное педагогическое образование, из них 78 % -высшее, 12 % среднеспециальное.
Перейдем к обсуждению полученных результатов.
Установлено, что выраженной негативной коммуникативной установкой обладает 33,9% воспитателей. Педагоги с выраженной негативной коммуникативной установкой по двум компонентам изучаемого показателя имеют высокие баллы, а именно: завуалированная жесткость (проявляется у 62,5 % воспитателей) и обоснованный негативизм (47,5 % воспитателей). Такие компоненты как открытая жестокость присуща 25,4 % воспитателей; брюзжание - 25 %; негативный опыт общения - 16 %.
Педагоги, обладающие выраженной негативной коммуникативной установкой склонны к недоброжелательности, настороженности в отношениях с людьми, способны к отрицательным выводам о людях, проявляют нежелание откликаться на их проблемы.
Они имеют завышенную самооценку, сниженную самокритичность, могут быть агрессивны, непоследовательны в высказываниях, хотя часто не находят в себе этих качеств. Как правило, предпочитают не скрывать и не смягчать свои негативные оценки и переживания.
Диагностика коммуникативной толерантности воспитателей показала, что низкий уровень коммуникативной толерантности имеют 30,5 % испытуемых.
Воспитатели с низким уровнем коммуникативной толерантности имеют высокие баллы по следующим компонентам: неприятие или непонимание индивидуальности человека - 37,5 %; категоричность и консервативность в оценках людей - 40 %; неумение скрывать неприятные чувства при столкновении с некоммуникабельными качествами партнеров - 50 %; стремление подогнать партнера под себя, сделать его удобным - 37,5 %; неумение приспосабливаться к партнеру - 37, 5 %.
Такие составляющие как использование себя в качестве эталона при оценке других присуща 25% педагогов; стремление переделать, перевоспитать партнера - 20 %; не умение прощать другому ошибки, неловкость - 20 %; не желание терпеть физический или психический дискомфорт партнера - 20 %.
Низкий уровень коммуникативной толерантности определяет поведение и вызывает стойкую дезадаптацию к партнеру по общению. Воспитатели с низким уровнем коммуникативной толерантности неспособны принимать индивидуальность ребенка в педагогическом общении, вследствие несовпадения личностных подструктур, таким образом, отказывая ему в праве на индивидуальность. Также они судят о детях, руководствуясь своими привычками, установками и настроениями, могут демонстрировать неуправляемые отрицательные реакции в ответ на некоммуникабельные качества ребенка. Такие педагоги пытаются перевоспитать ребенка в жесткой или мягкой форме, стремятся регламентировать его поступки или добиться сходства с собой, настаивают на принятии своей точки зрения, оценивая его, исходя из своих обстоятельств и т. д. В случаях, когда ребенок ищет соучастия или сопереживания, воспитатель либо не замечает, либо его раздражают подобные состояния, либо вызывают осуждение.
Высоким уровнем агрессии обладают 62 % воспитателей. Это говорит о том, что им присущи вспышки агрессивности, которые носят скорее разрушительный, чем конструктивный характер. Они склонны к непродуманным поступкам и ожесточенным дискуссиям, относятся к людям пренебрежительно и своим поведением провоцируют конфликтные ситуации, которых вполне можно избежать, т.е. можно предположить, что высокий уровень агрессии оказывает свое деформирующее влияние на структуру личности ребенка.
Уровень эмпатии характеризует направленность внимания, восприятия, мышления человека на понимание сущности другого, на его состояние, проблемы и поведение. В ходе исследования уровня эмпатии выявлено, что низким уровнем эмпатии обладает 67 % воспитателей. Это проявляется в неспособности понять внутренний мир другого человека, неспособности в прогнозировании его поведения, избегании личных контактов, ограничении диапазона эмоциональной отзывчивости и эмпатического восприятия.
Следующий этап исследования был посвящен изучению уровня ингибиции (табл. 1).
Таблица 1
Уровень выраженности ингибиции у воспитателей
Уровень ингибиции
низкий средний высокий
Испытуемые 15 % 43 % 42 %
Установлено, что 42 % воспитателей обладают высоким уровнем ингибиции, 43 % -средним и 15 % - низким.
Для выяснения различий в выраженности индивидуально-психологических особенностей педагогов с разным уровнем ингибиции нами был проведен сравнительный анализ с использованием U - критерия Манна-Уитни.
По результатам анализа различий между выделенными группами по степени выраженности показателей коммуникативной установки был сделан вывод о том, что сравниваемые группы статистически достоверно различаются по уровню выраженности ряда переменных, а именно: завуалированная жестокость (z=164,10; р=0,04), открытая жестокость (z=171,0; р=0,04), обоснованный негативизм (z=157,50; р=0,02), негативный опыт общения (116,5; р=0,04).
Педагоги с высоким уровнем ингибиции (42 %) имеют более высокие показатели завуалированной и открытой жестокости в отношении к людям; демонстрируют обоснованный негативизм в суждениях о людях; имеют высокие показатели, подтверждающие негативный личный опыт общения с окружающими. В замаскированной, приглушенной, а иногда открытой форме их суждения содержат недоброжелательность, настороженность в отношениях со многими партнерами, отрицательные выводы о людях, нежелание откликаться на чужие проблемы. Также для них характерна плохая контролируемость эмоций и поведения.
В группе педагогов с низким уровнем ингибиции (15 %), обследуемые демонстрируют низкие показатели по всем составляющим коммуникативной установки.
В результате анализа различий между сравниваемыми группами педагогов с высоким и низким уровнем ингибиции были выявлены значимые различия по степени выраженности составляющих коммуникативной толерантности, а именно: неприятие или непонимание индивидуальности человека (z=169,0; р=0,04), категоричность или консерватизм в оценках людей (z=134,0; р=0,04), неумение скрывать или сглаживать неприятные чувства при столкновении с некоммуникабельными качествами партнеров (z=180, р=0,03), стремление подогнать партнера под себя, сделать его удобным (z=100,0, р=0,02), неумение приспосабливаться к партнерам (z=122,0; р=0,04). Также выявлены достоверные различия по показателю агрессии (z=112,5; р= 0,02).
Педагоги с высоким уровнем ингибиции имеют низкие показатели эмпатии, высокие показатели агрессии, низкий уровень коммуникативной толерантности, демонстрируют выраженную негативную коммуникативную установку в педагогическом общении.
Педагоги с низким уровнем ингибиции имеют более высокие показатели эмпатии, низкие показатели агрессии, адекватный уровень общей коммуникативной толерантности, им свойственна адекватная коммуникативная установка в педагогическом общении.
В ходе исследования также установлена взаимосвязь проявления уровня ингибиции и стажа педагогической деятельности.
Наиболее высокие показатели выраженности уровня ингибиции наблюдаются в группе респондентов со стажем работы от 5 до 10 лет (табл.2).
Таблица 2
Выраженность уровня ингибиции в разных стажевых группах
Стаж
до 5 лет 5-10 лет 10-20 лет 20-30 лет
Испытуемые 0 % 67 % 40 % 20 %
Поскольку воспитатели со стажем 5 лет имеют небольшой опыт работы, то для них характерен поиск оптимальных форм поведения, а также способов выполнения профессиональной деятельности. Результатом этого является их готовность к возможным неуспехам. Отсутствие статуса приводит к тому, что они не боятся
совершить ошибку. Неуспех в профессиональной деятельности на данном этапе -нормальное явление. Поэтому проявления ингибиции в данной возрастной группе отсутствует.
У воспитателей со стажем работы от 5 до 10 лет уровень ингибиции резко возрастает и проявляется уже у 67 %. Очевидно, это связано с тем, что на данном этапе происходит активное накопление опыта работы, повышается статусность работников, а также появляются профессиональные деформации и психологические защиты.
Результаты, полученные в группе со стажем работы от 10 до 20 лет, показывают резкое снижение уровня ингибиции. Возможно, это связано с возрастными особенностями респондентов, и с выбором преодолевающих стратегий поведения. Человек на данном этапе активно изменяет свою жизнь, а также занят поиском активных жизненных стратегий.
В группе воспитателей со стажем работы от 20 до 30 лет полученные результаты не вписываются в общую динамику выраженности феномена ингибиции. Высокий уровень ингибиции наблюдается только у 20 % респондентов. Это может быть обусловлено как возрастными особенностями, так и высоким профессиональным статусом и его значимостью для работника.
Таким образом, полученные результаты позволяют сделать следующие выводы:
1. Психологическими характеристиками, сопровождающими проявление феномена ингибиции у воспитателей дошкольных образовательных учреждений являются: негативная коммуникативная установка; низкий уровень коммуникативной толерантности; высокий уровень агрессии; низкий уровень эмпатии.
2. Установлена взаимосвязь проявления уровня ингибиции и стажа педагогической деятельности. В начале профессиональной деятельности уровень ингибиции минимален. Своего максимума он достигает при стаже от 5 до 10 лет. При стаже педагогической деятельности более 20 лет он резко снижается.
Полученные результаты обусловливают необходимость разработки технологий профилактики и коррекции ингибиции воспитателей, с целью формирования психологически благоприятной среды в дошкольном образовательном учреждении.
Литература
Зимняя И.А. 1997. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону.
Лисина М.И. 1974. Развитие общения у дошкольников. М.
Митрахович О.А. 2002. Особенности оценочной деятельности учителя: вчера, сегодня, завтра // Психология. № 3. С. 20-28.
Коломинский Я.Л. 2007. Психология педагогического взаимодействия. СПб.
Полосова Л.Б. 2014. Психологические предикторы развития феномена ингибиции-фасилитации в педагогическом общении: Дис. канд. психол. наук. Екатеринбург.
Реан А.А. 1999. Социально-педагогическая психология. СПб.
Zajonc R., Sales S. 1966. Social facilitation of dominant and subordinate responses. // J. of Experimental Social Psychology. № 2. S. 160-168.
