CC BY
101
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
УДК 159.9.072.43
Л. Б. Полосова
ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ КОНСТРУКТИВНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ МЕЖДУ ПЕДАГОГОМ И РЕБЕНКОМ
Аннотация. Статья посвящена проблемам формирования конструктивных взаимоотношений между педагогами и детьми в образовательном процессе, а также изучению факторов, влияющих на эти взаимоотношения. К таким факторам относятся феномены общения - ингибиция и фасилитация.
Ключевые слова: взаимоотношения между педагогом и детьми, факторы, феномены общения, ингибиция, фасилитация.
Abstract. The paper deals with the problems of forming constructive relationships between teachers and children during the educational process, as well as studying the factors influencing these relationships, i.e. inhibition/ facilitation.
Index terms: relationships between the teacher and the children, communication factors and phenomena, inhibition, facilitation.
Сегодня проблемы, связанные с гуманизацией образования, труда и личности педагога, привлекают повышенное внимание исследователей, занимающихся различными аспектами образования. К вопросам, касающимся психологических особенностей развития педагога, ученые обращались на различных этапах развития философской, психологической и педагогической мысли, так как не подлежит сомнению, что личность учителя оказывала и оказывает огромное влияние на образование и развитие детей.
Социальная потребность в педагогах-профессионалах в последнее время усилила интерес к изучению структуры и закономерностей развития профессионального сознания учителя (Е. М. Бобров, С. В. Васильковская, В. П. Саврасов и др.), профессионально значимых качеств его личности (Ф. Н. Гоноболин, Э. А. Гришин, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан и др.). Освещаются проблемы профессионализма педагога в области философии, социологии образования (В. И. Загвязинский, В. Д. Семенов, Я. С. Турбов-ский и др.), разрабатывается теория профессиональной компетентности (О. С. Анисимов, А. А. Воротников, Н. В. Кузьмина и др.), ведутся исследования психологических аспектов педагогической деятельности, личнос-
тных качеств, определяющих развитие профессиональных способностей учителя [4, с. 124].
Современный педагог должен обладать целым комплексом качеств, без которых реализация конструктивных отношений с ребенком в условиях образовательного процесса становится практически невозможной [3, с. 97].
В настоящее время в сфере образования происходит постепенная переориентации профессионального сознания учителя: приоритетом в профессиональной деятельности становится способность уважать личность ученика, ребенка, его право на ценностное самоопределение [1, с. 24]. Однако часто, декларируя приверженность гуманистической парадигме, большинство педагогов остается на технократических позициях, отличительным признаком которых является манипулятивный подход к детям. На этот факт указывают, в частности, В. П. Зинченко и К. А. Шварцман [2, с. 49].
При всем многообразии работ, посвященных профессионализму педагога, недостаточно исследованным остается один из ключевых элементов, являющийся необходимым условием становления профессионала -развитие педагогической фасилитации.
Фасилитация как феномен в образовании стала формироваться с середины прошлого века под воздействием гуманистической психологии К. А. Маслоу и Роджерса [5, 7]. В переводе с английского данное понятие означает «облегчать, содействовать, способствовать, продвигать, оказывать помощь». В социальном смысле фасилитация предполагает стимулирующее влияние одних людей на поведение, деятельность и общение других. В присутствии фасилитатора человеку легче действовать активно, раскованно и эффективно. Очевидно, что эффект фасилитации возникает при положительном отношении людей друг к другу. Фасилитация рассматривается как необходимое условие всех процессов обучения и воспитания, поскольку основной формой развития выступает взаимодействие, в котором центральным компонентом является установление особых отношений субъектов образования при передаче и освоении знаний [6, с. 87].
К. Роджерс определил пути фасилитации в разных формах межличностного общения учащихся и учителей. Фасилитировать - значит облегчить групповой процесс обучения, поэтому основная задача фасилитато-ра - стимулирование и инициирование осмысленного учения [7, с. 61]. Педагогическая фасилитация - усиление продуктивности образования (обучения и воспитания) и развитие субъектов педагогического процесса за счет особого стиля межличностного взаимодействия и качеств личности педагога. Согласно подходу К. Роджерса, основными установками пе-дагога-фасилитатора становятся
• открытость, способность прямо, откровенно и искренне выражать и транслировать собственные мысли и переживания в межличностном общении с учащимися;
• «принятие» и «доверие», подразумевающие внутреннюю уверенность педагога в возможностях и способностях каждого воспитанника;
• «эмпатическое понимание», выражающееся в видении педагогом поведения учащегося, оценке его реакций, действий, поступков с точки зрения самого учащегося.
Фасилитация рассматривается так же, как процесс и профессиональное новообразование личности педагога [7, с. 12], интегрирующее индивидуально-психологические особенности.
Противоположное фасилитации явление - ингибиция, которая проявляется в ухудшении продуктивности выполняемой деятельности, снижении ее скорости и качества в присутствии посторонних людей или наблюдателей, как реальных, так и воображаемых [8, с. 146].
В образовании феномен ингибиции проявляется в жестком управлении и всеобъемлющем контроле: педагог прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. В педагогическом взаимодействии присутствуют нетактичные высказывания в адрес одних учеников и неаргументированное восхваление других. Такой преподаватель определяет общие цели работы, указывает способы выполнения задания, определяет, кто с кем будет работать, при этом не обращает внимания на индивидуальность учащихся и их познавательные интересы. Подобный подход снижает деятельностную мотивацию учащихся, поскольку они не знают, какова цель выполняемой ими работы в целом, в чем состоит функция данного этапа и что их ждет впереди. Следует также заметить, что поэтапная регламентация деятельности учеников и ее строгий контроль свидетельствует о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся, которые, по его мнению, характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается как проявление нежелательного самоволия [9, с. 67].
Психологическими характеристиками ингибиции в образовательной среде являются выраженная негативная коммуникативная установка у педагогов, низкий уровень коммуникативной толерантности, высокий уровень агрессии и низкий уровень эмпатии.
Занимаясь изучением процессов фасилитации и ингибиции, в мае 2008 г. мы провели исследование личностных психологических характеристик педагогов и взаимоотношений между педагогами и детьми в образовательном процессе. В эксперименте приняли участие воспитатели и дети старших дошкольных групп МДОУ № 144 г. Екатеринбурга, а также учителя и дети начальных классов (выпускники МДОУ № 144) МОУ СОШ № 151 г. Екатеринбурга. Нами были использованы методики исследования коммуникативной установки и толерантности педагогов (В. В. Бойко), агрессивности (А. Ассингер) и эмпатии (А. Мехрабиен, Н. Эпштейн). Отношение детей к педагогам изучалось с помощью проективных методик (рисуночный тест А. Л. Венгера) [10]
Результаты исследования коммуникативных установок педагогов представлены в табл. 1.
Энергетику негативной коммуникативной установки невозможно скрыть от сенсорных систем партнеров по общению, т. к. она неблагопри-
ятно сказывается на их самочувствии, а в данном случае партнерами по общению являются дети. Проблемы появляются даже тогда, когда педагог тщательно маскирует свой негативный настрой по отношению к окружающим и с точки зрения этики все обстоит безукоризненно - расплачиваться за это приходится высокой ценой.
Таблица 1
Коммуникативные установки педагогов, %
Специальность Выраженная негативная коммуникативная установка Низкий уровень коммуника- тивной толерант- ности Высокий уровень агрессии Низкий уровень эмпатии
Педагоги дошкольного образования 80 20 34 62
Педагоги начальных классов школы 50 37 38 88
Исследование показало, что среди принявших в нем участие 80% педагогов дошкольного воспитания и 50% педагогов начальных классов имеют выраженную негативную коммуникативную установку.
Низкий уровень коммуникативной толерантности показывают 20% воспитателей детского сада и 37% учителей школы. Это проявляется в следующих особенностях поведения:
• неумении или нежелании понимать и принимать индивидуальность других людей;
• неуправляемых отрицательных реакциях в ответ на некоммуникабельные качества партнера.
В свою очередь, такие особенности поведения педагога по отношению к ребенку могут спровоцировать снижение самооценки, познавательного интереса и способностей учащихся, ухудшение их физического и психического здоровья. У школьников падает успеваемость, растет количество пропусков занятий [5].
Агрессия педагога, безусловно, также негативно воздействует на познавательные процессы детей, на их эмоциональную сферу и, как следствие, на личностное развитие. Выяснилось, что, к сожалению, 34% педагогов дошкольных учреждений и 38% педагогов начальных классов обладают высоким уровнем агрессии.
Эмпатия характеризует направленность внимания, восприятия и мышления человека на понимание сущности другого человека, на его состояние, проблемы и поведение, фиксирует способность эмпатирующего входить в эмоциональный резонанс с окружающими - сопереживать, соучаствовать. Эмоциональная отзывчивость является средством понимания внутреннего мира другого человека. Человек, обладающий достаточным
уровнем эмпатии, способен прогнозировать поведение другого человека и эффективно воздействовать на него, действовать в условиях дефицита исходной информации о партнере. Соучастие и сопереживание исполняют роль связующего звена между людьми. Проникающая способность в эмпатии расценивается как важное качество педагога, позволяющее создавать атмосферу открытости, доверительности и понимания. Среди обследованных нами педагогов дошкольного образования низким уровнем эмпатии обладают 62%, а среди педагогов начальных классов - 88%.
Полученные результаты исследования отношения детей к педагогам представлены в табл. 2.
Таблица 2
Отношение детей к педагогам, %
Категории обучающихся Депрессивное, угнетенное состояние, % Психологический дискомфорт ребенка в отношениях с педагогом Нарушение эмоциональных контактов с педагогом, негативное отношение Нарушение эмоционального благополучия ребенка, дискомфорт
Воспитанники детского сада 20 67 80 40
Учащиеся начальных классов 0 60 60 10
Взаимоотношения между педагогами и детьми во многом зависят от самой личности педагога, его способностей и умения взаимодействовать.
Любые личностные проблемы, психологические затруднения педагога приводят к нарушению взаимодействия с детьми, а далее они могут стать источником психологического неблагополучия детей, причиной неврозов и отклонений в их личностном развитии. Данные, представленные в табл.
2, свидетельствуют об этом: 80% воспитанников детского сада и 60% учащихся начальных классов испытывают психологический дискомфорт и негативное отношение к своим педагогам. Сопоставительный анализ результатов позволяет предположить, что педагоги, имеющие личностные психологические проблемы в общении, являются ингибиторами для своих учеников. Данные проведенного исследования подтверждают это предположение: в среднем 36% педагогов обладают высоким уровнем агрессии, 75% -низким уровнем эмпатии, 65% имеют выраженную негативную коммуникативную установку. Такие педагоги не понимают и не принимают внутреннего мира своих учеников, ведут себя неискренне, могут демонстрировать неуважение или холодность по отношению к детям. Педагог-фасили-татор, напротив, понимает и принимает внутренний мир своих учащихся без каких-либо оценок, ведет себя естественно, в соответствии со своими
внутренними переживаниями и, наконец, доброжелательно относится к учащимся, создавая тем самым необходимые условия для фасилитации их осмысленного учения и личностного развития в целом [5].
Основной эффект фасилитации в дошкольном образовании и в начальной школе - создание ситуации безопасности и комфорта, доверия и открытости, успеха и достижений. Увы, но наше исследование процесса взаимодействия педагогов дошкольного образования и педагогов начальных классов с детьми показало, что число фасилитаторов среди педагогов, участвовавших в эксперименте, составляет приблизительно 10%.
Сопоставление учителей по уровню педагогического мастерства свидетельствует о том, что чем этот уровень выше, тем шире зона осмысления педагогом своих поступков и суждений как актов педагогического воздействия и тем шире и богаче их многообразие.
В ходе разнообразных сравнительных исследований, в которых в общей сложности были обследованы тысячи учителей и десятки тысяч учащихся, измерялись различные показатели эффективности работы педагогов, обладающих разными уровнями развития способности к фасилитации [11]. Анализ работ показал, что чем выше эти способности у учителя, тем более индивидуализированным, дифференцированным и творческим является его подход к учащимся, тем больше внимания он уделяет переживаниям детей, чаще вступает с ними в диалог, сотрудничает с ними при планировании учебного процесса, использует их предложения в работе.
Большинство учителей могут повысить уровень фасилитаторских способностей, используя специальные тренинговые программы. Переход традиционно работающего учителя к такому, новому для него стилю должен быть постепенным, поскольку он связан с глубокими и, следовательно, достаточно медленными личностными перестройками не только его самого, но и учащихся. При этом ведущими являются не столько изменения содержания и методов преподавания, сколько становление и укрепление основных личностных установок, постоянный личностный рост педагога-фаси-литатора. Главный инструмент учителя, по мнению К. Роджерса, его собственное «Я». Поэтому новый подход к подготовке учителей заключается, прежде всего, в работе с их «Я» [5]. Эту тенденцию следует учитывать при разработке программ по подготовке будущих учителей к педагогической практике, в программах педагогического самообразования.
Литература
1. Гордин А. Ю. Исследование процесса формирования товарищеских отношений педагога и воспитанников. М., 1970.
2. Зинченко В. П. Психологическая педагогика. Самара, 1988.
3. Орлов А. Б., Роджерс К. Современный гуманизм // Вестн. МГУ. 1995. № 2. С. 55-58.
4. Коломинский Я. Л. Социально-педагогическая психология. СПб., 1999.
5. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.
Сравнительный анализ научных и обыденных представлений о сознании и
бессознательном
6. Ляудис В. А. Структура продуктивного учебного взаимодействия. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащегося. М., 1980.
7. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем // Семья и школа. 1987. № 10. С. 22-24.
8. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.
9. Кондратьева С. В. Учитель - ученик. М., 1984.
10. Столяренко Л. Основы психологии. Ростов н/Д., 2006.
11. Матвеев В. Реальность педагогического сотрудничества // Учит. газ. 1998. 20 авг.
УДК 159.955
А. Г. Продовикова
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ НАУЧНЫХ И ОБЫДЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СОЗНАНИИ И БЕССОЗНАТЕЛЬНОМ1
Аннотация. В статье представлены результаты исследования обыденных представлений о сознании и бессознательном. Выявлен определенный диапазон идей в научном и обыденном сознании, образующий соответствующие представления о сознании и бессознательном. Проведен сравнительный анализ состава научных и обыденных представлений о рассматриваемых феноменах, обнаруживший как их сходство, так и различие.
Ключевые слова: социальные представления, сознание, бессознательное.
Abstract. The paper presents findings of studying social views on consciousness and unconsciousness. The author exposes a range of ideas in science and society forming views on the above phenomena; similarities and differences of these views discovered on the basis of their comparative analysis.
Index terms: social views, consciousness, unconsciousness.
В последние десятилетия в психологической литературе значительно увеличилось количество исследований, посвященных познанию психики и психических явлений непсихологами (7, 8, 35, 38, 50] и др.). Целью подобных исследований стала реконструкция отображения психической реальности в целом или отдельных ее феноменов в разных теоретических моделях (ментальные репрезентации, социальные представления, социальное мышление [1], психологическое мышление [21], имплицитные те-
1 В основу статьи положен доклад, сделанный на III Международной конференции молодых ученых «Психология - наука будущего», проходившей в Институте психологии РАН 5-7 ноября 2009 г.
