CC BY
222
Е.С. Николаева
Функции и позиции учителя в развитии мотивации самопознания детей младшего школьного возраста
В статье описаны типы взаимоотношений между учителем и учениками, выделены их особенности. Также рассмотрены функции и позиции учителя и учащихся в учебной деятельности.
Ключевые слова: мотивация самопознания, учебная деятельность, сотрудничество, эмпатия, учитель-инструктор, учитель-советник, учитель-образец, учитель-наблюдатель, учитель-фасилитатор, учитель-партнер.
В учебной деятельности происходит развитие не только самого ученика, но и человека, его обучающего. Учитель для младшего школьника является главным авторитетом и образцом для подражания. Поэтому от того, как сложится сотрудничество этих двух субъектов учебного процесса, и будет зависеть весь процесс становления самосознания ученика начальной школы.
В процессе педагогического общения сознание учителя оказывает на сознание ребенка огромное воздействие, и это требует от педагога высокого уровня нравственного проявления его индивидуального сознания.
А. А. Реан пишет о том, что каждый педагог в своей деятельности должен обладать рефлексивно-педагогическими способностями и умениями. Они связаны с его специфической чувствительностью к собственной личности и к личности учащегося. Рефлексивно-педагогические умения А. А. Реан связывает с умениями педагога учитывать в своей деятельности собственные индивидуально-психологические особенности, адекватно оценивать свое психическое состояние, а также осуществлять разностороннее восприятие и адекватное познание личности учащегося [5].
Во взаимодействии с сознанием ребенка учитель проявляет себя как личность, которая рассматривается в единстве чувственной сущности ее носи-теля-индивида и условий социальной среды (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев). Это обуславливает необходимость высокоразвитого чувственного мира сознания. Субъективно для индивида личность выступает как его «Я», поэтому развитая личность обладает развитым самосознанием, включающим образцы собственного «Я», самооценку, самоуважение, уровень притязаний. Интегрирующим началом, ядром личности могут выступать:
Педагогика и психология
Проблемы педагогической психологии и психологии образования
- направленность - устойчивая система мотивов, интересов, убеждений, идеалов, вкусов и т.д., в которых проявляются потребности человека [1];
- глубинные смысловые структуры, которые обуславливают сознание и поведение человека, обладают относительной устойчивостью к вербальным воздействиям и преобразуются в совместной деятельности в группе и коллективе [2];
- отношения человека к действительности: субъективно-оценочные, сознательно-избирательные; система отношений, представляющая собой инте-риоризированный опыт взаимоотношений с другими людьми в условиях социального окружения, определяет характер переживания личности, особенности восприятия действительности, характер поведенческих реакций. Все составляющие сознания человека - от самых низших до высших
его подструктур - связаны с отношениями, которые бесконечно разнообразны. Для сознания учителя важна система внутренних отношений личности, которая формируется в результате опыта взаимоотношений с людьми, в первую очередь, с учащимися.
Исключительно важными для учителя, ведущего ученика по пути самопознания, являются социальные установки, которые представляют собой сложное психологическое образование, состоящее из трех компонентов: когнитивного, эмоционального и поведенческого. Они являют собой относительно устойчивую во времени систему взглядов, представлений об объекте или событии, совокупность связанных с ними эмоциональных состояний, предрасполагающих к действиям. Когнитивный компонент образуют знания об объекте, оценочные суждения и убеждения. Эмоциональный компонент включает систему чувств, связанных у человека с соответствующим объектом или событием. Поведенческий компонент социальной установки - это предрасположенность к реальным, положительным или отрицательным, действиям в отношении объекта.
Система установок имеет в зависимости от направленности (мотив, цель, условия деятельности) три уровня регуляции деятельности.
Смысловые установки содержат информационный компонент (взгляды человека на мир и образ того, к чему он стремится), эмоциональнооценочный (симпатии и антипатии по отношению к объектам), поведенческий (готовность действовать по отношению к объекту, имеющему личностный смысл). Смысловые установки обеспечивают индивиду приобщение к системе норм и ценностей, самозащиту и самоутверждение личности. Они могут стать обобщенными установками и превратиться, таким образом, в черты характера человека.
Целевые установки определяют устойчивый характер протекания действия. Операциональные установки имеют место в ходе решения
конкретных задач и определяются условиями наличной ситуации, прошлым опытом поведения в таких ситуациях.
Установки, как известно, регулируют широкий спектр осознаваемых и неосознаваемых форм психической деятельности человека. Они возникают при наличии двух факторов - потребности и ситуации ее удовлетворения. Выявлено, что на изменение установок оказывают влияние следующие факторы: новизна информации, индивидуальные особенности личности, специфика системы уже имеющихся установок и др. Для сознания учителя необходима вполне определенная инвариантная система профессиональных установок, опирающаяся на главную установку его сознания - гуманность и ее высшую форму - любовь к людям.
Таким образом, в учебной деятельности осуществляется обогащение сознания как учителя, так и ученика.
В учебном процессе происходит становление учебного сотрудничества между всеми субъектами обучения. Сотрудничество - это гуманистическая идея совместной развивающейся деятельности детей и взрослых.
В процессе сотрудничества педагог стимулирует и направляет познавательные интересы учащихся.
Наиболее существенную роль в процессе самопознания играет такой тип учебных взаимоотношений, при котором активизируется собственная продуктивная творческая деятельность учащегося. В этом случае В.Я. Ляудис говорит о продуктивном учебном взаимодействии, которое характеризуется, в частности, тем, что ситуация сотрудничества ученика с учителем и другими учащимися обеспечивает реализацию всего богатства межличностных отношений по мере усвоения учеником нового предметного содержания. Это объективно выражается в изменениях структуры сотрудничества и взаимоотношений в процессе обучения. Логика этих изменений следующая: от совместного с учителем действия к подражанию и самообучению [3].
В процессе учебного сотрудничества происходит взаимодействие не только между учителем и учеником, учениками (в парах или тройках), в малых группах, но и ученика с самим собой.
Г.А. Цукерман выделяет следующие важные особенности учебного сотрудничества:
1. Построение учебного сотрудничества с взрослым требует создания ситуаций, блокирующих возможность действовать репродуктивно и обеспечивающих поиск новых способов действия и взаимодействия;
2. Построение учебного сотрудничества со сверстниками требует такой организации действий детей, при которой стороны понятийного
Педагогика и психология
Проблемы педагогической психологии и психологии образования
противоречия представлены группе как предметные позиции участников противоречия представлены группе как предметные позиции участников
совместной работы, нуждающейся в координации.
3. Для возникновения учебного сотрудничества с самим собой следует учить детей обнаруживать изменения собственной точки зрения [13].
Учителя, которые выстраивают обучение на принципах взаимопомощи и сотрудничества, руководствуются принципами личностно-центрированной теории Карла Роджерса. Автор предполагает, что роль учителя -это роль фасилитатора, то есть учитель должен, прежде всего, создавать в классе атмосферу доверия и эмпатии. Такая роль требует от учителя сознательного изменения своего поведения, перехода от авторитарности к освоению функций координатора совместных усилий и фасилитатора процесса обучения [6].
Решающими факторами для фасилитации процесса самопознания младших школьников являются естественность учителя, принятие ученика таким, как он есть, доверие и эмпатия. При фасилитации поведения, построенного на сотрудничестве и взаимопомощи, приоритет отдается взаимоотношениям людей.
Естественность означает, что учитель искренен, может и умеет выразить любые чувства - от гнева и печали до радости и веселья.
Принятие другого человека связано с безусловно положительным отношением к личности и признание тем самым того, что каждый учащийся заслуживает доверия и может быть ответственным за свои действия. Принятие означает, что учащиеся должны рассматриваться как люди, наделенные чувствами и имеющие свои установки.
Эмпатия подразумевает понимание реакции других людей и их чувств исходя из собственного опыта. Это форма понимания без вынесения суждения или оценки. Эмпатия в атмосфере сотрудничества - это такая установка, которая ослабляет ограничивающие узлы, позволяя учащимся расцветать, расти и познавать мир.
В настоящее время большое внимание уделяется обучению через сотрудничество в малых группах. Джек Хассард считает, что при таком способе обучения:
- улучшается академическая успеваемость учащихся, так как они больше помогают и поддерживают друг друга, чем соперничают между собой; если учителя будут поощрять работу группы, то все члены группы будут работать упорнее и лучше;
- учащиеся могут учиться друг у друга; более способные могут делиться своими знаниями и оказывать помощь менее способным;
- дается возможность всем учащимся, независимо от их собственных показателей в учебе, продвигаться вперед, повышать степень осознания своих
способностей и возможностей, появляется чувство удовлетворения, а также обеспечивается оценка усилий со стороны товарищей по группе;
- улучшаются межличностные взаимоотношения;
- появляется положительная самооценка [9].
Следовательно, проводя работу в малых группах, учитель дает возможность каждому ученику не только усваивать знания, но и в первую очередь познавать себя.
Отечественный исследователь В.П. Панюшкин [4], рассматривая функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности, разработал динамику их становления. Две фазы этого процесса включают шесть форм учебного сотрудничества, меняющихся в процессе становления новой деятельности учащихся.
Первая фаза - приобщение к деятельности. Здесь происходят: 1) разделение действия между учителем и учащимися, 2) имитация действия учителя учащимся, 3) подражание учащегося действиям учителя.
Вторая фаза - согласование деятельности учащихся с учителем. Здесь мы наблюдаем: 4) саморегулируемые действия учащихся, 5) самооргани-зуемые действия учащихся; 6) самопобуждаемые действия учащихся.
Прогнозируется третья фаза - партнерство в совершенствовании освоения деятельности. Равнопартнерство в этой модели является результатом развития и становления совместной деятельности учеников и учителя. Можно полагать, что чем старше обучаемые, тем быстрее будет пройден путь становления подлинно совместной деятельности.
Л.В. Филиппова в своем теоретическом исследовании выделила и описала функции учителя, которые представляют собой следующее: учитель, наблюдатель, фасилитатор, советник, инструктор, образец, партнер [8].
В результате проводимых исследований было выявлено, что эти функции учителя меняются в процессе продвижения ребенка с одного этапа самопознания на другой, более высокий. В результате мы можем предложить следующую модель функций учителя в самопознании младших школьников.
Таблица 1.
Модель функции учителя в самопознании младших школьников
Этапы Понимание образа мира Самопознание Функции учителя
1 Получение знаний об окружающем мире и себе самом Я-физическое Я-социальное Инструктор Советник Образец
2 Актуализация имеющегося опыта Я-физическое Я-социальное Я-духовное Наблюдатель Фасилитатор
3 Создание картины мира Я-концепция Партнер
Педагогика и психология
Проблемы педагогической психологии и психологии образования
Так, на первом этапе учитель поочередно выполняет функции:
- инструктора, который дает установку для выполнения задания, все исчерпывающие объяснения;
- советника, который в процессе выполнения того или иного задания, если возникают сложные или неоднозначные ситуации, переводит их в учебные задачи, а не принимает решения за учащихся и не дает готовых ответов;
- учителя-образца, который в начальной школе действительно является образцом для подражания у своих учеников, а в процессе проведения занятий задает эмоциональный тон всему уроку, показывает образцы поведения, ответов и выполнения задания, но не является «подсказчиком».
На втором этапе учитель выполняет функции:
- наблюдателя, для которого очень важны педагогическая наблюдательность и рефлексия; после выполнения задания важно уметь правильно провести обсуждение изученной темы, при этом - начинать с самого себя;
- фасилитатора, основная задача которого состоит в том, чтобы способствовать формированию представления ребенка о самом себе, дать ему почувствовать себя увереннее, безопаснее, поднять его самооценку.
На третьем этапе наряду с вышеназванными учитель выполняет
и функцию партнера. Она предполагает понимание личностного смысла высказываний и поведения ребенка. Это обобщение знаний о личности ученика.
Таким образом, в ходе выполнения вышеназванных функций происходит взаимообогащение сознания главных субъектов учебного процесса -учителя и ученика.
Библиографический список
1. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Изв. АПН РСФСР. Вып.18. М., 1948. С. 101-124.
2. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Избранные психологические произведения. Т. 1. М., 1983.
3. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика образования // Психологическое обозрение. 1997. № 3.
4. Панюшкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1984.
5. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы педагогики. 1990. № 2. С. 77-81.
6. Роджерс К. Личные размышления относительно преподавания и обучения // Открытое образование. 1993. № 5-6.
7. Сорокоу.мова К.Л. Психология понимания в самопознании младших школьнико». П. 11овгоро;ц 1999.
8. Филиппова Л.В., Лебедев ІО.Л. Социальная педагогика как интегральная наука о личносш. Пермі., 1992.
9. Хассард Дж. Уроки естество'шаиия. М.. 1993.
10. Пукерман Г.А., Романова М.II. Кооперация со сверсшиками как существенное условие обучения младших школьников // Вопросы психологии. 1982. № 1. С. 50-59'
11.1 Іукермап 1 'Л. Современная учебная деятельность как основа формирования умения учигься. М.. 1992.
12. 1 Іукермап ГЛ. Ог умения соїрудличать к умению учить себя /1 Ісихологи-чсская наука и образование. 1996. № 2. С. 27-43
13. Пукерман Г.Л. Виды общения в обучении. Томск, 1993.
14. Пу керман Г.Л. «Нормы учебной кооперации в работе м.шдши\ школьников /I Развитие психики школьников в учебной деятельности. М., 1983.
15. 1 Іукерман Г.Л., Фокина И.О. Поведеіше младших школьников в коллективной учебной работе / Вонр. психологии. 1983. №4.
