CC BY
1ходу обучения» (гЭмп = 6,5), «возможность интерактивного обмена и непосредственной обратной связи» (гЭмп = 3,6), что также объясняется их большей профессиональной направленностью на общение и взаимодействие.
Примечателен также факт наличия различий в значимости такого аттрактора как «возможность обучаться дистанционно» (гЭмп = 2,8), который несмотря на его повышенную значимость в обеих группах (М = 8,23 и М = 7,74), имеет несколько меньшее значение для студентов технического вуза. Очевидно, что успешное усвоение естественнонаучных знаний и обучение по спецдисциплинам в техническом вузе требует более тесного и живого общения с преподавателями.
Выводы. Таким образом, проведенное исследование представило конструкт оценки влияния цифровизации обучения на развитие личности студента в виде концепта «аттрактор применения ИКТ». Данный концепт фиксирует привлекательные возможности, открывающиеся в обучении в связи с переходом к цифровым технологиям, и выступает как маркер сильных сторон, свойств и влияний данных технологий на успешное обучение студентов и активизацию их личностного потенциала.
В результате проведенного исследования аттракторов применения ИКТ для развития студентов гуманитарного и технического вуза было показано, что наиболее значимым спектром таких аттракторов выступает кластер недостижимых прежде возможностей разносторонней, многомерной, доступной и динамичной подачи и восприятия учебной информации в процессе обучения, а также возможностей выводить учебное взаимодействие в новое пространство связей и отношений, а именно в безбарьерную информационно-виртуальную сферу постоянного дистантного присутствия.
Литература:
1. Иванова, А.Д. Онлайн-образование глазами студентов и преподавателей (по итогам педагогического исследования 2019 года) / А.Д. Иванова, О.В. Муругова // Открытое образование. - 2020. - Т. 24. - № 2. - С. 4-16
2. Изменения педагогической деятельности преподавателя вуза в условиях цифровизации образования / И.С. Батракова, E.H. Глубокова, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына // Высшее образование в России. - 2021. - Т. 30. - № 8-9. -С. 9-19
3. Красильникова, В.А. Информационные и коммуникационные технологии в образовании / В.А. Красильникова. -Москва: Директ-Медиа, 2013.-231 с.
4. Личностный потенциал: структура и диагностика / А.Ж. Аверина, Л.А. Александрова, И.А. Васильев [и др.]. Под ред. Д.А. Леонтьева. - Москва: Смысл, 2011. -679 с.
5. Минина, В.Н. Цифровизация высшего образования и ее социальные результаты / В.Н. Минина // Вестник Санкт-Петербургскогоуниверситета. Социология. -2020. -Т. 13. -№ 1. -С. 84-101
6. Пашков, М.В. Проблемы и риски цифровизации высшего образования / М.В. Пашков, В.М. Пашкова // Высшее образование в России. - 2022. - Т.31. - № 3,- С. 40-57
7. Роберт, И.В. Дидактика периода цифровой трансформации образования / И.В. Роберт // Мир психологии. - 2020. -№ 3 (103). - С. 184-198
8. Фролова, Е.В. Специфика восприятия студентами процессов цифровизации образования: осмысление опыта онлайн-обучения в условиях пандемии / Е.В. Фролова, О.В. Рогач // Перспективы науки и образования. - 2021. - № 3 (51). -С. 43-54
9. Цифровая среда ведущих университетов мира и РФ: результаты сравнительного анализа данных сайтов / Бродовская Е.В., Домбровская А.Ю., Петрова Т.Э. [и др.] // Высшее образование в России. - 2019. - Т. 28. - № 12,- С. 9-22
10. Шутенко, E.H. Особенности активизации личностного потенциала студентов в условиях цифровизации вузовского обучения / E.H. Шутенко, А.П. Шутенко, М.В. Серебряная // Перспективы науки и образования. - 2022. - № 6 (60). -С. 47-67
Психология
УДК 159.922.8
доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры дефектологического образования Щербаков Сергей Владимирович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Омский государственный педагогический университет» (г. Омск); доцент, кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии детства Ожогова Елена Геннадьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Омский государственный педагогический университет» (г. Омск)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА
Аннотация. Статья посвящена изучению психологических аспектов педагогического оценивания у студентов первого курса педагогического университета. В основе актуальности статьи лежит противоречие между необходимостью формирования контрольно-оценочной трудовой функции педагога в процессе профессионального обучения и недостаточно адекватными, ложными представлениями и ожиданиями у студентов. Данное противоречие позволило сформулировать проблему - каковы психологические особенности педагогического оценивания (восприятие оценки, отношение к оценке и др) у студентов первого курса? Для решения данной проблемы нами было проведено эмпирическое исследование, в котором приняли участи 47 студентов первокурсников. В качестве диагностического инструментария применялись: метод анкетирования, тестирования и анализ продуктов деятельности. Полученные результаты свидетельствуют о том, что, имеющиеся ожидания, отношение к преподавателю, принятие требований и понимание главных критериев педагогической оценки, имеют ретроспективные черты. Первокурсники на начальном этапе профессиональной подготовки имеют психологические характеристики школьников. Вместе с тем, у большей части испытуемых существуют адекватные представления о роли, главных функциях и критериях выставления отметки и оценки. От преподавателя студенты ожидают единства требований и неотступное следование принципу объективности в ситуации проверки знаний студента.
Ключевые слова: педагогическая оценка, отметка, студент первого курса, преподаватель, самооценка.
Annotation. The article is devoted to the study of psychological aspects of pedagogical assessment among first-year students of the Pedagogical University. The relevance of the article is based on the contradiction between the need to form a teacher's control and evaluation labor function in the process of vocational training and insufficiently adequate, false ideas and expectations of students. This contradiction allowed us to formulate a problem - what are the psychological features of pedagogical assessment (perception of assessment, attitude to assessment, etc.) among first-year students? To solve this problem, we conducted an empirical study in which 47 first-year students took part. As diagnostic tools were used: the method of questioning, testing and analysis of
products of activity. The results obtained indicate that the existing expectations, attitude towards the teacher, acceptance of requirements and understanding of the main criteria of pedagogical assessment have retrospective features. First-year students at the initial stage of professional training have psychological characteristics of schoolchildren. At the same time, most of the subjects have adequate ideas about the role, main functions and criteria for marking and evaluation. From the teacher, students expect unity of requirements and relentless adherence to the principle of objectivity in the situation of checking the student's knowledge.
Key words: pedagogical assessment, mark, first-year student, teacher, self-assessment.
Введение. Педагогическая оценка является одним из важных компонентов учебно-профессиональной деятельности студентов. Именно оценка позволяет сделать развернутый и целостный анализ положительных и отрицательных моментов, проанализировать ошибки в выполнении заданий и наметить работу по их устранению [2]. Для студента педагогического вуза роль педагогической оценки неизмеримо возрастает.
Педагогическая оценка, это не просто компонент учебной деятельности школьника, которую педагог формирует у обучающегося, это и трудовая многоплановая функция, которой учитель должен владеть в совершенстве. Именно в этом случае, она выполняет свою стимулирующую, воспитательную роль, а также позволяет сформировать у обучающихся действия самооценивания, как универсального способа самопроверки знаний на дальнейшие годы обучения [6]. Но, если у учителя нет четкого понимания, какое значение имеет педагогическая оценка и по каким критериям она выставляется, как нужно относиться к своим успехам и неудачам, то возникают серьезные профессиональные затруднения. Дефицит умений и знаний в области педагогического оценивания у педагога приводит к искаженному и ложному представлению о педагогической оценке и у школьников.
О важности данной проблемы отмечают многие ученые [2-6]. Так Нгуен Т.Х. подчеркивает: «Объективная, серьезная, правильная, оценка станет сильной мотивацией учебной деятельности студентов, способствуя их творчеству. С другой стороны, объективная, точная оценка поможет руководству педагогического университета отрегулировать обучение для повышения качества обучения, помогает учителям корректировать свою педагогическую деятельность» [5, С. 10].
Актуальность данной статьи связана с реальной проблемой современного практического высшего образования, с которой мы с коллегами столкнулись в последние годы работы. Проблема заключается в некритичном отношении современных студентов к оценке преподавателя результатов учебной деятельности и острая эмоциональная реакция на отрицательную отметку.
Эта проблема не нова для системы практического образования. Ученые E.H. Селиверстова и A.C. Карякина указывают: «К сожалению, владение учителями представлениями о функциях и критериях педагогического оценивания еще не гарантирует отсутствие сложностей в практике педагогического оценивания. Об этом свидетельствует тот очевидный факт, что жалобы учеников и родителей на заниженные или завышенные учителем отметки не исчезают» [4, С. 25].
Ошибка педагога в области педагогического оценивания может привести к серьёзным переживаниям и изменениям в мотивации учебной деятельности, как справедливо отмечает С.К. Колдыбаев: «Неправильно выставленная оценка может стать источником социальных и этических проблем. Так, оценка имеет возможность формировать негативную мотивацию у учащихся» [3, С. 471
Возможно, многие студенты рассматривают оценки преподавателя, как меру своего собственного успеха. Оценка становится самоцелью, возможно смыслом и сливается с оценкой личности в целом.
Самое главное, зерно проблемы кроется в том, что для многих современных студентов педагогическая оценка преподавателя перестала быть объективным показателем освоения профессиональных знаний и качества своей учебной работы. Чтобы проверить данное предположение и выявить другие проблемы педагогической оценки, нами было проведено пилотажное исследование, посвященное отношению к педагогической оценке преподавателя у студента педагогического
Исследование было поведено в сентябре 2023 года, в нем приняли участие 47 студентов 1 курса факультета начального, дошкольного и специального образования, обучающихся по направлению «Специальное (дефектологическое) образование».
В качестве диагностического инструментария были использованы следующие методы и методики:
1. Анкетирование. Нами была составлена анкета на различные аспекты педагогического оценивания (понимание роли и основных функций оценки, отношение к отрицательным оценкам, требования к педагогическому оцениванию и.т.д).
2. Анализ продуктов деятельности, с последующим проведением контент-анализа сочинения на тему: «Мои учебные достижения и педагогическая оценка». Тема была поставлена максимально широко без пояснений, чтобы получить больше рефлексивной продукции автора и выявить все многообразие личностных переживаний, размышлений и представления, которые сложились у студентов по данному вопросу.
3. Методика «Незаконченные предложения», модифицированная под цели нашего исследования [6].
4. Методика изучение самооценки и уровня притязаний (Дембо-Рубинштейн) [1].
5. Методика диагностики самооценки (автор C.B. Ковалев) [8].
Кратко остановимся на полученных результатах.
Изложение основного материала статьи. Анализ результатов диагностики студентов 1 курса показывает, что, в период обучения в школе доя них педагогическая оценка преподавателя была значима для 95,7% первокурсников. Они также отмечают, что педагогическая оценка является результатом учебной работы, подтверждением успешности или неуспешности личности. Оценка учебной деятельности в школе, по мнению студентов, полностью совпадала с их оценкой только у 53,19%, а остальные, выразили сомнение в объективности оценки со стороны учителя. Результаты анализа анкет студентов показывают, что данная проблема является актуальной. Студенты считают, что педагогическая оценка должна быть объективной (55,3%), непредвзятой (42,55%), обоснованной (55,3%). Участники диагностического исследования отмечают, что серьёзное влияние на оценку оказывает взаимоотношение учителя с учеником: учитель оценку завышал или занижал. Студенты отмечают, что для получения хорошей оценки необходимо произвести на учителя хорошее впечатление. Так, в эссе студентка отмечает, что ей завышали отметку по предмету, так как учительница любила и любит её и это был хороший стимул изучения предмета. Большинство студентов, из числа сомневающихся в объективности оценки их достижений, отмечают, что им занижали отметки. Основными причинами занижения отметки они считают личную неприязнь учителя к ученику, частые споры с учителем по поводу несправедливо выставленной отметки, конфликты с учителем. Студенты отмечают, что сложно понять, за что поставили ту или иную оценку, так как отсутствуют единые требования к оценке знаний: у каждого учителя свои требования. Занижение отметки приводило к тому, что появлялось нежелание отвечать данному учителю на уроке.
Студенты отмечают, что на отметку особое влияние оказывает переживание, страх сказать не то, получить плохую отметку из-за неуверенности в своем ответе, даже если он правильный. Страшно было выходить к доске и отвечать. При устном ответе они до сих пор не умеют справиться со своей тревогой и напряжением и стараются избегать устных ответов. Переживают, что могут сказать что-то не то, что их осудит учитель или над ответом, будут смеяться одноклассники. В то же
время 51,06% студентов отмечают, что им неважно, что скажут однокурсники, родители, друзья. Большинство студентов отмечают, что в период обучения в школе их редко вызывали к доске и не всегда просили дать полный развернутый ответ. В основном на уроке использовали письменные работы и тесты. По мнению студентов, письменные работы легче выполнить, так как есть время на обдумывание своего ответа.
Анализ эссе студентов, у которых оценка полностью совпадала с учителем, показывает, что влияние на оценку оказывают личностные качества ученика: трудолюбие, ответственность или лень.
Наблюдается также разное отношение у студентов к отрицательной оценке по предмету. Большинство студентов считает, что отрицательная оценка по предмету не нужна (53,19%), так как приводит к негативным переживаниям, затруднились с ответом 31,91% человек. Только 14,9% студентов считают, что после получения отрицательной оценки есть желание исправить отметку и есть куда стремиться. При получении отрицательной отметки в школьные годы 72,3% чувствовали разочарование, грусть, обиду, а 27,7% студентов отмечали наличие у себя таких состояний, как злость, стресс и печаль. В то же время большинство студентов (65,95%) считают, что отрицательная отметка была поставлена им справедливо. В анкете студенты отмечают, что после получения отрицательной оценки они стремятся уйти от негативных эмоций, стараются не думать об отрицательной отметке, успокоиться, не переживать, сдерживать злость на себя.
Отрицательная оценка, по мнению студентов, связана с недостатком подготовки по предмету (93,6%), отсутствием интереса к обучению (31,9%), ожиданием неудачи (34%), неумением справиться с тревогой и напряжением при ответе учителю (61,7%). В связи с вышеизложенным многие студенты (95,74%) отмечают, что педагогическая оценка должна быть лояльной и положительной. При этом 80,85% считают себя критичными и способными к анализу своих учебных успехов и неудач. 95,74% участников проведенного исследования отмечают, что получение положительной отметки зависит от трудолюбия, ответственного отношения и хорошей, систематической подготовки. Положительная оценка стимулирует изучение учебного материала (42,55%), повышает настроение (29,78%).
Анализ диагностических материалов, анкеты, эссе показывает, что педагогическая оценка оказывает существенное влияние на самооценку у 36,2% студентов, иногда оказывает влияние на самооценку у 48,9%. Для 14,9% студентов педагогическая оценка не влияет на их самооценку. Результаты анализа данных методики диагностики самооценки разработанной C.B. Ковалёвым показывает, что у 55,3% испытуемых отмечается низкий уровень самооценки, у 29,8% выявлен средний уровень, а высокий уровень наблюдается только у 14,9% студентов. Исследования самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан показывает, что у студентов с низким уровнем самооценки имеются следующие показатели: уровень авторитета у сверстников от 2 до 7,2 балла, уровень учебных умений от 3 до 7,1 балла, уровень учебных умений от 3 до 6,5 баллов, уверенность в себе от 1,5 до 5,2 балла. В то же время студенты с низким уровнем самооценки (92,3%) считают, что у них высокий уровень умственных способностей (от 6,3 до 9,2 балла). Полученные данные в большей степени объясняют негативное отношение многих студентов к педагогической оценке и к тем причинам, которые оказывают влияние на получение положительной отметки. В целом анализ диагностических материалов показывает, что средний балл студентов по уровню учебных знаний составляет 6,32 балла, уровень учебных умений - 6,47 баллов, уровень умственных способностей составляет 7,08 баллов.
Выводы. Проведенное эмпирическое исследование позволяет сделать следующий вывод: восприятие педагогической оценки, переживания и представления связаны с прошлым опытом, полученным в школе и носят ярко выраженный ретроспективный характер. В целом можно отметить, что у большей части испытуемых сложились адекватные, четкие представления о значении педагогической оценки и основных требованиях к ее выставлению.
Основные негативные переживания связаны: с тревогой и страхом, особенно при устном ответе, непонимания и осуждения преподавателя и одногруппников. Поэтому поводу многие студенты переживают целый комплекс отрицательных эмоций (тревога, грусть, обида, страх).
У половины испытуемых присутствует установка, что оценка преподавателя должна быть лояльной и положительной. Важно подчеркнуть, что эти характеристики педагогической оценки носят второстепенный характер и были внесены в анкетирование как дискрипторные варианты ответов. Также у 1/2 респондентов выявлено непринятие отрицательных отметок, непонимание их стимулирующего значения.
Оценка преподавателя очень важна для студента первого курса и влияет на самооценку личности в целом. При этом преобладает общая низкая самооценка, но показатель - умственные способности завышен, что указывает на наличие внутриличностного конфликта.
В отношении преподавателей студенты отмечают отсутствие единства требований при педагогическом оценивании, что создает сложность в процессе обучения. Проблемой можно считать и то, что большая часть студентов первокурсников сомневаются в объективности преподавателя, при выставлении им педагогической оценки.
Полученные результаты позволяют нам наметить как дальнейшие научные перспективы изучения данной проблемы, так и определить конкретные шаги для практического ее решения.
Литература:
1. Вишняков, И.А. Тестовые материалы к курсу Психодиагностика / И.А. Вишняков, В.В. Усольцева. - Омск: ИПЦ «Сфера», 2006. - 124 с.
2. Калдыбаев, С.К. Объект и предмет педагогической оценки / С.К. Калдыбаев // Известия Вузов. - 2011. - №4. -С. 261-262
3. Калдыбаев, С.К. Основные направления исследований по педагогической оценке / С.К. Калдыбаев, Г.А. Эсеналиева // Современная высшая школа: инновационный аспект. - 2020. - №3, Т. 23. - С. 46-55
4. Карякина, A.C. Педагогическая оценка в современном образовании. / A.C. Карякина, E.H. Селиверстова // 21 век: Фундаментальная наука и технологии: материалы международной научно-практической конференции North Charleston, USA, 22-23 октября 2019 года. Издательство: LuluPress, Inc. - 2019. - С. 23-28
5. Нгуен, Т.Х.Ф. Действительная оценка - обновление оценки успеваемости студентов педагогического университета. / Т.Х.Ф. Нгуен, Т.Х. Нгуен. // Проблемы педагогики. -2018. - № 2 (34). - С. 10-13
6. Педагогическая оценка как механизм управления качеством образовательной деятельности студентов / Зайцев Д.Н., Корженевская М.А., Карпова Е.В. [и др.] // Вестник Санкт-Петербургского научно-исследовательского института педагогики и психологии высшего образования. - 2023 - № 1 (5). - С. 31-36
7. Сонин, В.А. Психодиагностическое познание профессиональной деятельности. / В.А. Сонин. - СПб.: «Речь», 2004.-408 с.
8. Шайгородский, Ю.Ж. Точка отсчета / Ю.Ж. Шайгородский. - Омск: Обл. ассоц. "Интеллектика", 1992 - 22 с.
