CC BY
199
психологические науки
Коржова Елена Юрьевна, Асикритов Валерий Николаевич, Алексеева Татьяна Анатольевна и другие ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ...
УДК 159.922
DOI: 10.26140/anip-2020-0903-0081
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
© 2020
AuthorlD: 165664 SPIN: 1851-2702 ResearcherlD: D-8594-2017 ORCID: 0000-0002-1128-1421 ScopusID: 6507511374
Коржова Елена Юрьевна, доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой психологии человека Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена (191986, Россия, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, e-mail: [email protected]) Асикритов Валерий Николаевич, директор Алексеева Татьяна Анатольевна, учитель-дефектолог Кудрявцева Ирина Николаевна, воспитатель Морозова Татьяна Александровна, воспитатель Дом-интернат для детей-инвалидов и инвалидов с детства с нарушениями умственного развития №1 (198517, Россия, Санкт-Петербург, Петергоф, ул. Воровского, 12, e-mail: [email protected]) Аннотация. Для детей с тяжелыми множественными нарушениями развития роль общения бесценна и является необходимым условием успешной социализации. Их коммуникативные трудности связаны со спецификой нарушений развития и их сочетанием: это трудности в понимании речи, несформированность активной речи; ограничения в произвольности движений, в использовании жестов; «выпадение» оптико-кинетической и/или пара- и экстралингвистической систем; трудности в выражении эмоций; уход от контактов, необычность поведения; истощаемость. Доступные средства коммуникации детей с ТМНР, нередко однообразные и нечеткие, не всегда замечаются и учитываются во взаимодействии: направление взгляда и зрительный контакт, поза тела, вокализации, мимика, двигательная активность, дыхание, сердцебиение, тонус тела, состояние кожи. Задачей взрослого является определение психического состояния ребенка по имеющимся в его распоряжении внешним проявлениям и демонстрация ребенку того, что он понят. Формирование коммуникативных навыков детей с ТМНР должно проводиться с учетом их психологических характеристик и уровня развития навыков коммуникации. Развитие коммуникации детей с ТМНР предполагает опору на доступные средства коммуникации и обучение детей вступать в контакт, соблюдать общепринятые правила коммуникации; обучение использованию средств альтернативной коммуникации; постепенное расширение круга общения, насыщение жизни ребенка разными событиями, стимулирование ребенка к новым способам саморегуляции, создание структурированной среды для развития навыков взаимодействия с окружающими, осваивания правил и социальных ролей. При этом важно, чтобы на первом плане оставались реальные коммуникативные потребности и эмоциональный мир ребенка.
Ключевые слова: коммуникативное развитие, дети с тяжелыми множественными нарушениями развития, коммуникативные трудности, доступные средства коммуникации, психологические характеристики, потенциал коммуникативного развития, формирование коммуникативных навыков.
PSYCHOLOGICAL ASPECTS OF COMMUNICATIVE DEVELOPMENT IN CHILDREN WITH SEVERE MULTIPLE DEVELOPMENTAL DISORDERS
© 2020
Korjova Elena Yurievna, doctor of psychological sciences, professor, chief of the human
psychology department A.I. Herzen State Pedagogical University of Russia (191986, Russia, St. Petersburg, Moika Embankment, 48, e-mail: [email protected]) Asikritov Valerii Nikolayevich, director Alekseeva Tatyana Anatolievna, special education teacher Kudryavtseva Irina Nikolayevna, educator Morozova Tatyana Aleksandrovna, educator Residential facility for disabled children and persons disabled since childhood with mental development disorders № 1
(198517, Russia, St. Petersburg, Peterhof, Vorovsky street, 12, e-mail: [email protected]) Abstract. The role of communication is invaluable and is a prerequisite for successful socialization for children with severe multiple developmental disabilities (SMDD). Their communicative difficulties are related to the specifics of developmental disorders and their combination: difficulties in speech understanding, formation lack of active speech; restrictions in the arbitrariness of movements, in the use of gestures; "falling out" of the optical-kinetic and /or para - and extralinguistic systems; difficulties in emotions expressing; withdrawal from contacts, unusual behavior; exhaustion. Available means of communication for children with SMDD, often monotonous and unclear, are not always noticed and taken into account in the interaction: direction of eye and eye contact, body posture, vocalizations, facial expressions, motor activity, breathing, heartbeat, body tone, skin condition. The task of adult is to determine the child's mental state from the external manifestations and to demonstrate to the child that he is understood. The formation of communication skills of children with SMDD should be carried out taking into account their psychological characteristics and the level of communication skills development. The development of children's communication with SMDD involves relying on available means of communication and teaching children to make contact, comply with generally accepted rules of communication; training in the use of alternative communication tools; gradual expansion of the circle of communication, saturation of the child's life with different events, stimulating the child to new ways of self-regulation, creating a structured environment for developing skills of interaction with others, mastering rules and social roles. At the same time, it is important that the real communication needs and emotional world of the child remain in the foreground.
Keywords: communicative development, children with severe multiple developmental disorders, communication difficulties, available means of communication, psychological characteristics, potential for communicative development, formation of communication skills.
Korjova Elena Yurievna, Asikritov Valerii Nikolayevich, Alekseeva Tatyana Anatolievna and others psychological
PSYCHOLOGICAL ASPECTS OF COMMUNICATIVE DEVELOPMENT IN CHILDREN ... science
ВВЕДЕНИЕ.
Общение как психологический феномен предполагает его рассмотрение в качестве важнейшей формы жизнедеятельности человека. Социальный смысл общения состоит в том, что оно является средством передачи форм культуры и общественного опыта. Это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, включающий в себя обмен информацией (коммуникативная сторона), выработку единой стратегии взаимодействия (интерактивная сторона), восприятие и понимание другого человека (перцептивная сторона). Эти компоненты общения в реальной жизни человека тесно связаны. Коммуникативная сторона общения характеризует специфику информационных процессов между людьми как активными субъектами. Иногда общение и коммуникация выступают как синонимы. Средствами коммуникативного процесса являются различные знаковые системы: в первую очередь, речь, но также и другие: оптико-кинетическая система знаков (жесты, мимика, пантомимика), паралингвисти-ческая система (вокализация: мелодика, интенсивность звука, длительность пауз, слогов, темп речи, ритм, высота тона и др.), экстралингвистическая система (паузы, другие вкрапления, например, покашливания, плач, смех, темп речи), проксемика (система организации пространства и времени коммуникации), визуальное общение (система «контакта глазами»).
Огромное значение имеет общение для психического развития человека, которое возможно лишь в совместной деятельности и общении [1]. Именно благодаря общению формируется разумное и культурное поведение человека. На ранних этапах онтогенеза для психического и личностного развития ребенка определяющим является его общение со взрослыми, так как вплоть до наступления подросткового возраста он не обладает способностью к самообразованию и самовоспитанию [2; 3; 4; 5]. Эволюцию общения в онтогенезе можно представить как переход от эмоционального к предметно-деловому общению и далее к речевому. Этапы общения вместе с тем являются в дальнейшем и его основными формами. Ранние формы коммуникации, предстающие как «комплекс оживления», вызывают пристальное внимание отечественных исследователей [6]. Вместе с тем, в первые месяцы жизни приобретаются так называемые «фундаментальные основы коммуникации», среди которых умение радоваться общению с другим, концентрировать внимание на нем, способность к последовательности действий с другим, к использованию и пониманию физического, зрительного, эмоционального, речевого контакта [7].
Для детей же со значительными нарушениями развития роль общения бесценна и является необходимым условием его успешной социализации. Коммуникация и общение в целом становятся на передний план среди проблем социальной адаптации.
МЕТОДОЛОГИЯ.
Коммуникативный потенциал детей с ТМНР. Для понимания психологических закономерностей общения с такими детьми следует опираться на представления М.И. Лисиной и ее последователей о взаимодействии ребенка и взрослого в общении, согласно которым все действия ребенка, начиная примерно с трех месяцев, могут быть коммуникативно-значимыми [2].
Дети с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР) - многочисленная категория, разнородная по составу. Структура дефекта при этом определяется разными сочетаниями нарушений интеллекта, опорно-двигательных функций, сенсорной сферы (зрения, слуха, сенсорной интеграции), эмоционально-волевой сферы, расстройств аутистического спектра, соматических нарушений и эпилепсии, как правило, в результате поражения центральной нервной системы. Отсюда вытекают коммуникативные трудности детей с ТМНР: следствие нарушений интеллекта - трудности в 348
понимании речи, несформированность активной речи, трудности в понимании окружающих; следствие нарушений опорно-двигательных функций - ограничения в произвольности движений, в использовании жестов; следствие нарушений сенсорной сферы - «выпадение» оптико-кинетической и / или пара- и экстралингвистической систем; следствие нарушений эмоционально-волевой сферы - трудности в выражении эмоций, в использовании мимики, пантомимики, паралингвистических средств; следствие нарушений поведения аутистическо-го спектра - уход от контактов, необычность поведения, в том числе агрессия и аутоагрессия; следствие соматических заболеваний - истощаемость. При этом следует отметить недостаток средств общения, их однообразность и нечеткость, что усиливает трудности взаимодействия. Речь - важнейший, но не единственный способ коммуникации. Все поведение детей с ТМНР пронизано коммуникацией. Доступные средства коммуникации для детей с ТМНР не всегда замечаются и учитываются во взаимодействии, хотя они есть и многообразны: направление взгляда и зрительный контакт; поза тела; вокализации (гласные звуки, подобие лепета, плач как проявление эмоций и желаний); мимика; двигательная активность (от замирания до возбуждения); дыхание (от замирания до учащенного дыхания); сердцебиение; тонус тела (от расслабления до напряжения); наконец, состояние кожи [8; 9]. Далеко не все эти внешние проявления коммуникативного потенциала «считываются» взрослым, т.к. в повседневном общении они или не используются или уходят на задний план. Однако потенциал развития средств коммуникации есть у всех детей с ТМНР. В настоящее время доступны разные способы его диагностики [10; 11]. При этом сохраняются общие онтогенетические закономерности коммуникативного развития: ребенок начинает использовать как средство коммуникации то, что воспринимается взрослым в качестве средства коммуникации. Отсюда задачей взрослого является определение психического состояния ребенка по имеющимся в его распоряжении внешним проявлениям и демонстрация ребенку того, что он понят. Дети с тяжелыми множественными нарушениями должны иметь большой репертуар невербальных средств коммуникации и активно пользоваться им в качестве компенсации вербальных средств общения. Средством коммуникации могут стать дыхание, звуки, движения, карточки, жесты [12]. В настоящее время большое внимание уделяется подбору альтернативных и дополнительных средств общения детям с ТМНР [13].
Формирование коммуникативных навыков детей с ТМНР с учетом их психологических характеристик. В зависимости от уровня психического развития, в том числе понимания обращенной речи, реакции на общение и возможностей собственной коммуникации можно определить цель коммуникативного развития и примерное содержание развивающих занятий как рекомендации по формированию предпосылок развития коммуникативного поведения [14]. Для детей с наиболее низким уровнем психического развития целью выступает развитие восприятия; вызов интереса к окружающему; обучение устанавливать простые причинно-следственные связи, выражать согласие и отрицание. Содержание занятий является базальная стимуляция ощущений всех модальностей; опора на использование мелодики и тембра голоса. Работа с детьми второго и третьего уровней психического развития направлена на формирование у ребенка дифференцированной и понятной для посторонних формы коммуникации и выбор средств поддерживающей коммуникации. Также возможно выделение двух основных групп детей с ТМНР, которые нуждаются в помощи в коммуникации: дети, у которых сформированы базовые основы коммуникации, могут использовать символические средства общения; дети с несформиро-ванными базовыми навыками коммуникации нуждаются в первую очередь в создании пространства общения.
Azimuth of Scientific Research: Pedagogy and Psychology. 2020. Т. 9. № 3(32)
психологические науки
Коржова Елена Юрьевна, Асикритов Валерий Николаевич, Алексеева Татьяна Анатольевна и другие ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ...
При умении распознавать символы возможно их использование для простой бытовой коммуникации.
Длительность и кропотливость работы по формированию коммуникации у детей с ТМНР требует участия разных специалистов, в том числе логопеда и дефек-толога, а также всех взрослых, взаимодействующих с ребенком для поддержания выбранных стратегий коммуникации [15-19]. Это может требовать специальной подготовки, с одной стороны; с другой стороны, при учете внешних проявлений коммуникативного потенциала ребенка и использовании их во взаимодействии с ним происходит закрепление этих проявлений, которые становятся более явными, устойчивыми и доступными пониманию окружающих. На этой основе разрабатываются средства альтернативной и дополнительной коммуникации для невладеющих или недостаточно владеющих устной речью [20]. При этом широко используются предметные (тактильные) символы, жесты и жестовые символы, изображения. Средства альтернативной и дополнительной коммуникации активно применяются в воспитании и обучении детей с ТМНР и в современных отечественных учреждениях системы социальной защиты [21; 22].
ВЫВОДЫ.
Несмотря на значительные ограничения коммуникации у детей с ТМНР, существует значительный потенциал ее развития. Развитие коммуникации детей с ТМНР предполагает опору на доступные средства коммуникации и обучение детей вступать в контакт, поддерживать и завершать его, используя невербальные и вербальные средства, соблюдать общепринятые правила коммуникации; обучение использованию любых средств альтернативной коммуникации в процессе общения: предметов, жестов, взгляда, шумовых, голосовых, речеподра-жательных реакций для выражения индивидуальных потребностей; постепенное расширение круга общения, насыщение жизни ребенка разными событиями, стимулирование ребенка к новым способам саморегуляции, создание структурированной среды для развития навыков взаимодействия с окружающими, осваивания правил и социальных ролей. При этом важно, чтобы на первом плане оставались реальные коммуникативные потребности и эмоциональный мир ребенка.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Лабиринт, 2008. 306 с.
2. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. 144 с.
3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008. 398 с.
4. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды. 2-е изд. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. С. 66-86.
5. Боулби Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей: Пер. с англ. М.: Академический проект, 2004. 232 с.
6. Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю. Педагогика детей раннего возраста. М.: Владос, 2007. 304 с.
7. Хьюэтт Д., Ферт Г., БаберМ., Харрисон Т. Интенсивное взаимодействие. Руководство. СПб.: Скифия, 2018. 247 с.
8. Серкина А.В. Средства коммуникации, используемые детьми с тяжелыми множественными нарушениями развития и глубокой умственной отсталостью //Дефектология. 2019. № 6. С. 68-71.
9. СеркинаА.В., Груничева С.И., МещеряковаИ.АВзаимодействие детей с тяжелыми множественными нарушениями развития и глубокой степенью умственной отсталости с разными взрослыми в условиях учреждения для детей-сирот // Дефектология. 2017. № 5. С.44—52.
10. Верещага И.В., Моисеева И.В., Пайкова А.М. Психолого-педагогическая диагностика детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития, включая нарушения зрения и слуха/ под ред. А.М. Пайковой. М.: Теревинф, 2017. 134 с.
11. Barber M. Promoting communication rather than generating data // Intensive Interaction. Theoretical perspectives. London: SAGE, 2011. P. 88-103.
12. Сибирякова Е.В. Теоретическое обоснование проблемы изучения коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с ТМНР // Открытый мир: объединяем усилия Материалы всероссийского (с международным участием) форума. Ответственный редактор О.Р. Ворошнина. Пермь, 2017. С. 244-247.
13. Рязанова И.Л. Оценка коммуникативных навыков и подбор альтернативных и дополнительных средств общения детям с ТМНР
// Universum: Психология и образование: электрон. научн. журн. 2018. № 5(47). URL: http://7universum.com/ru/psy/archive/item/5844 (дата обращения: 12.02.2020).
14. Левченко И.Ю., Волковская Т.Н., Надточий А.П. Особенности невербальных средств коммуникации у детей с тяжелыми множественными нарушениями // Детская и подростковая реабилитация. 2019. № 1 (37). С. 13-19.
15. Школьное обучение детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития. Сост. Вечканова И.Г. СПб.: Издательство НОУ ДПО «Социальная школа Каритас», 2014. 48 с.
16. Груничева С.И., Айвазян Е.Б. Социальный портрет детей с тяжелыми множественными нарушениями развития, глубокой умственной отсталостью, находящихся в детских домах // Дефектология 2017. № 4. С. 10-20.
17. Квятковска М. Глубоко непонятные дети. Поддержка развития детей с тяжелыми и глубокими нарушениями интеллекта. СПб.: Скифия, 2016. 368 с.
18. Горина Е.Н. Коррекционно-педагогическая работа с детьми с тяжёлыми множественными нарушениями развития в условиях дома-интерната //Балтийский гуманитарный журнал. 2019. Т. 8. № 4 (29). С. 47-51.
19. Кисова В.В., Фролова Е.Н. К проблеме эффективности методического инструментария в психолого-педагогической диагностике нарушений психического развития // Карельский научный журнал. 2019. Т. 8. № 1 (26). С. 17-20.
20. Течнер С., Мартинсер Х. Введение в альтернативную и дополнительную коммуникацию: жесты и графические символы для людей с двигательными и интеллектуальными нарушениями, а также с расстройствами аутистического спектра М.: Теревинф, 2014. 432 с.
21. Асикритов В.Н., Алексеева ТА. Обучение и воспитание детей с тяжелыми множественными нарушениями развития. Из опыта работы ДДИ № 1 Санкт-Петербурга // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2019. № 5. С. 54-61.
22. Дополнительные общеобразовательные программы для детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития / Под ред. В.Н. Асикритова, Т.А. Алексеевой, Е.Ю. Коржовой. СПб.: ЛЕМА, 2015. 448 с.
Статья поступила в редакцию 01.03.2020 Статья принята к публикации 27.08.2020
