CC BY
42В ходе организации образовательного процесса в профильных психолого-педагогических классах необходимым является широкое использование нетрадиционных и интерактивных форм. В их число входят: различные игровые методики; дискуссии; организация учебно-воспитательной деятельности в форме беседы; методика «Перевёрнутого класса».
Грамотное использование такого рода форм организации учебного процесса может благоприятно проявиться в следующих аспектах: изменение ментальных установок и устойчивых мыслительных стереотипов, характерных для учащихся; определённая трансформация в области системы ценностей школьников; появление у учеников системы новых осознанных потребностей.
Для эффективного развития представлений учащихся о разнобразии видов профессиональной деятельности современного психолога и педагога им может быть предложено участие в различных формах активности, связанных с разработкой и защитой проектов.
Занимаясь организацией образовательного процесса в профильных психолого-педагогических классах, необходимо помнить, что грамотная разработка соответствующей образовательной программы не представляется возможной вне планирования результатов освоения её школьниками. Образовательные результаты представляют собой позитивные изменения, наблюдающиеся в осуществлении учащимися различных форм деятельности.
При этом, например, достижения учеников 11-го класса могут быть определены по итогам участия в олимпиаде.
Основными направлениями деятельности по организации образовательного процесса в профильных психолого-педагогических классах являются: выбор игровых технологий и метода учебных проектов в качестве методологической основы обучения; выявление и интенсивное использование межпредметных связей в охарактеризованных выше блоках.
Литература:
1. Арифулина, Р.У. Формирование педагогического мировоззрения у обучающихся психолого-педагогического класса / Р.У. Арифулина, Т.К. Беляева, Л.В. Белогорская // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки. - 2020. - № 2(52). - С. 48-50
2. Балакирева, Э.В. Старшеклассники в поле профессионального выбора: педагогический профиль / Э.В. Балакирева. - Санкт-Петербург: КАРО, 2005. - 96 с.
3. Богульская, Н.А. Проектирование образовательных программ на основе сочетания требований профессиональных и федеральных государственных образовательных стандартов / Н.А. Богульская, И.О. Богульский // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. - 2019. - № 2(48). - С. 81-86
4. Гут, Ю.Н. Роль профилирующего обучения в развитии когнитивных особенностей старшеклассников / Ю.Н. Гут, Н.Н. Доронина // Научный результат. Педагогика и психология образования. - 2022. - №2. - С. 162-173
5. Гэйбл, Э. Цифровая трансформация школьного образования. Международный опыт, тренды, глобальные рекомендации / Э. Гэйбл. - Москва: НИУ ВШЭ, 2019. - 108 с.
6. Джайсвал, П. Интеграция образовательных технологий для повышения академических достижений учащихся / П. Джайсвал // Международный журнал новых технологий в обучении. - 2020. - № 15(2). - С. 145-159
7. Китаева, Л.А. Проектирование и реализация основных образовательных программ в области нефтегазохимии на основе анализа профессиональных стандартов / Л.А. Китаева // Новые стандарты и технологии инженерного образования: возможности вузов и потребности нефтегазохимической отрасли. - Казань: Бронто, 2017.- С. 178-183
8. Методические особенности организации работы в профильном педагогическом классе / М.Н. Арсланова, А.В. Дорофеев, Л.Ф. Султанова [и др.] // Педагогика и просвещение. - 2021. - № 4. - С. 89-100
9. Проблемы профессионального самоопределения будущего специалиста сферы культуры в информационно-образовательной среде вуза / Т.Ю. Медведева, О.А. Сизова, Е.А. Костылева, Д.С. Костылев // Школа будущего. - 2018. -№ 6. - С. 55-60
10. Рахимов, М.М. Дидактические основы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся / М.М. Рахимов // Балтийский гуманитарный журнал. - 2017. - № 4(21). - С. 379-382
11. Слепухина, А.С. Игровые технологии как фактор повышения мотивации студентов / А.С. Слепухина // Мир науки, культуры, образования. - 2022. - № 6(97). - С. 299-301
12. Спирин, И.С. К вопросу о подготовке обучающихся в дистанционном формате в период пандемии / И.С. Спирин // Мир науки, культуры, образования. - 2022. - № 1(92). - С. 196-200
13. Сундеева, Л.А. Формирование общекультурных компетенций экономистов технологиями интерактивного обучения / Л.А. Сундеева, Е.В. Осадчикова // Карельский научный журнал. - 2018. - № 2 (23). - С. 44-47
14. Шамигулова, О.А. Организация психолого-педагогических классов как ресурс личностного развития и ранней профилизации обучающихся / О.А. Шамигулова, Д.С. Василина, С.Р. Мусифуллин // Концепт. - 2022. - № 6. - С. 58-71
15. Щербанева, А.В. Особенности преподавания английского языка с использованием возможностей современных технологий / А.В. Щербанева // Мир науки, культуры, образования. - 2022. - № 2(93). - С. 81-84
16. Baepler, P. It's not about seat time: Blending, flipping, and efficiency in active learning classrooms / P. Baepler, J. Walker, M. Driessen // Computers & Education. - 2014. - Vol. 78. - Pp. 227-236
Психология
УДК 37.015.3
старший преподаватель Исмаилова Наиля Иркиновна
Елабужский институт (филиал) федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г. Елабуга); старший преподаватель Гайфуллина Наталья Геннадиевна
Елабужский институт (филиал) федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г. Елабуга)
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ РЕЗИЛЬЕНТНОСТЬ И ЕЁ ВЛИЯНИЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ У УЧИТЕЛЕЙ
Аннотация. В статье приводятся данные эмпирического исследования влияния психологической резильентности на формирование субъектной стрессоустойчивости. Психодиагностическое исследование состоялось с использованием методик: «Индекс жизненного стиля»; «Копинг-тест»; 16 PF-опросник Р. Кеттелла; «Опросник стрессоустойчивости». Применялся количественный и качественный анализ полученных данных и корреляционный анализ Пирсона. Было выявлено, что большинство учителей применяют механизм защиты «компенсация», свидетельствующий об их стремлении при стрессах и трудностях переключаться на другую деятельность, в которой они более успешны, таким образом избегая
внутриличностного конфликта, сохраняя собственную самооценку и самоуважение. Из механизмов совладания учителя выбирают «принятие ответственности» (100%); «самоконтроль» (93,3%), «положительная переоценка» (80%), «планирование решения проблемы» (67,7%). Выбранные механизмы совладания являются проблемно-ориентированными (направленные на изменение ситуации) и эмоционально-ориентированными (подразумевающие контроль собственных эмоций). Следовательно, в проблемной ситуации учителя осмысляют проблему, ищут выход из неё и готовы к её решению, а также склонны к философскому осмысления происходящего, сохраняя контроль над эмоционально-волевым фоном. Индивидуально-личностные черты учителей (85%), согласно 16-факторному тесту Р. Кеттелла, представлен интеллектуальным фактором, свидетельствующий о высоком творческом потенциале, развитом воображении, стремлении быть хорошо информированными. А также эмоционально-волевым фактором, говорящим о внутриличностном беспокойство, завышенной тревожности и чувствительности к угрозе. Результаты учителей (63,3%) по «Опросник стрессоустойчивости» свидетельствуют о риске развития неустойчивости к стрессам, развитии предневротических состояний, угрозе психического здоровья личности. Большинство учителей испытывают состояние повышенного беспокойства, эмоционального напряжения, остро переживают неудачи. Анализ корреляционной матрицы выявил четыре структурные плеяды тесных взаимосвязей: 1. «эмоциональная неустойчивость-стрессоустойчивость» достоверно доказывающая, что недостаточная способность управлять своими эмоциями минимизирует стрессоустойчивость учителей; 2. «механизм защиты компенсация-стрессоустойчивость» достоверно обнаруживает, что высокая компенсация каких-либо недостатков увеличивает психофизическую усталость и эмоциональную неустойчивость, тем самым снижая стрессоустойчивость учителя; 3. «механизм совладания положительная переоценка-стрессоустойчивость» достоверно доказывающая, что учителя, склонные более позитивно воспринимать проблемы, меньше подвержены чрезмерной тревожности, раздражительности, поэтому более стрессоустойчивы и способны более эффективно решает профессиональные задачи; 4. «механизм совладания самоконтроль-стрессоустойчивость» достоверно подтверждает, что высокая способность в проблемной ситуацией принимать осознанные решения и претворять их в жизнь снижает нервно-психическую нагрузку, что является важным показателем хорошей стрессоустойчивости.
Ключевые слова: психологическая резильентность, стрессоустойчивость, механизмы защиты, механизмы совладания, копинг-стратегии.
Annotation. The article presents the data of an empirical study of the influence of psychological resistance on the formation of subjective stress resistance. The psychodiagnostic study was conducted using the following methods: "Lifestyle Index"; "Coping test"; 16 PF-R. Kettell questionnaire; "Stress tolerance Questionnaire". Quantitative and qualitative analysis of the data obtained and Pearson correlation analysis were used. It was revealed that most teachers use the "compensation" protection mechanism, which indicates their desire to switch to other activities in which they are more successful during stress and difficulties, thus avoiding intrapersonal conflict, preserving their own self-esteem and self-esteem. From coping mechanisms, teachers choose "taking responsibility" (100%); "self-control" (93.3%), "positive reassessment" (80%), "problem solving planning" (67.7%). The selected coping mechanisms are problem-oriented (aimed at changing the situation) and emotionally-oriented (implying control of one's own emotions). Consequently, in a problematic situation, teachers comprehend the problem, look for a way out of it and are ready to solve it, and are also inclined to philosophical understanding of what is happening, while maintaining control over the emotional and volitional background. Individual personality traits of teachers (85%), according to R. Kettell's 16-factor test, are represented by an intellectual factor, indicating high creative potential, developed imagination, and the desire to be well informed. As well as an emotional-volitional factor that speaks of intrapersonal anxiety, overestimated anxiety and sensitivity to threat. The results of teachers (63.3%) on the "Stress Tolerance Questionnaire" indicate the risk of developing instability to stress, the development of pre-neurotic states, the threat to the mental health of the individual. Most teachers experience a state of increased anxiety, emotional tension, and are acutely worried about failures. The analysis of the correlation matrix revealed four structural pleiades of close relationships: 1. "emotional instability-stress resistance" reliably proving that insufficient ability to manage one's emotions minimizes the stress resistance of teachers; 2. "compensation-stress resistance protection mechanism" reliably reveals that high compensation for any shortcomings increases psychophysical fatigue and emotional instability, thereby reducing the stress resistance of teachers; 3. "coping mechanism positive reassessment-stress tolerance" reliably proves that teachers who tend to perceive problems more positively are less susceptible to excessive anxiety, irritability, therefore they are more stress-resistant and are able to solve professional tasks more effectively; 4. "coping mechanism self-control-stress tolerance" reliably confirms that a high ability in a problem situation to make informed decisions and to implement them reduces the neuropsychiatric load, which is an important indicator of good stress resistance.
Key words: psychological resistance, stress resistance, defense mechanisms, coping mechanisms, coping strategies.
Введение. В науке не существует чёткой концептуальной разработанности понятия «психологическая резильентность». В настоящее время данная область исследований во многом является еще становящейся, она соединяет в себе различные по своим теоретическим основаниям подходы, а методический инструментарий находится в стадии разработки.
Отметим, что активное изучение психологической резильентности актуализируется в начале XXI века и в ней наблюдается многогранность определения данного понятия: способность человека преодолевать неблагоприятные обстоятельства и вызовы (А.С. Корезина, С.Б. Мурашова) [1, С. 58], умение отражать негативные факторы, умение управлять эмоциями; понимание собственных сильных сторон и достоинств; опора на эмоциональную вовлеченность; находчивость; ощущение собственного потенциала; интегральная способность сохранения человеком своей целостности, актуализируемая в связи с необходимостью решения жизненных задач (О.А. Мельник) [2, С. 348].
В связи с научными и практическими поисками резервов психики сегодня все интенсивнее изучается защитно-совладающее поведение, которое в трактуется как симбиоз составляющих характеристики психологической резильентности. Любые существенные изменения внешних условий, внутреннего мира личности вызывают определенный отклик психики посредством актуализации механизмов психологических защит и совладания. При этом отмечается, механизмы защиты снижают эмоциональную напряженность ситуации, не позволяя объективно оценить ее, тогда как механизмы совладания творчески и адекватно разрешают ситуацию; психологические защиты неосознанны, пассивны и ригидны, в отличии от механизмов совладания, которые являются гибкими и сознательными способами преодоления трудных ситуаций; механизмы совладания используются сознательно и выбираются в зависимости от ситуации, механизмы психологической защиты неосознаваемы и в случае их закрепления становятся дезадаптивными.
Несмотря на то, что проблема стресса разработана достаточно давно, изучение стрессоустойчивости приобретает особую значимость в связи со все возрастающим стрессогенным характером жизни.
Кроме того, в отечественной науке наблюдается интенсивный рост интереса к исследованию стрессоустойчивости. Во многих работах выделены физиологические, когнитивные и эмоциональные признаки стресса; определены свойства личности, обуславливающие вероятность возникновения стресса; выявлена устойчивости к стрессу или качества, связанные со стрессо-устойчивостью: толерантность, ассертивность, инициативность, стремление к саморазвитию,
коммуникативность.; стрессоустойчивость понимается как совокупность частных её составляющих: эмоциональной устойчивости, стрессрезистентности, фрустрационной толерантности.
Изложение основного материала статьи. Учитывая сказанное выше, перед нами стала задача изучить возможное влияние психологической резильентности на формирование субъектной стрессоустойчивости. Для решения поставленной задачи было проведено психодиагностическое исследование 30 учителей с использованием методик: «Индекс жизненного стиля», адаптированный Л.И. Вассерман; «Копинг-тест Р. Лазаруса», адаптированный Т.Л. Крюковой, Е.В. Куфтяк, М.С. Замышляевой; методика многофакторного исследования личности Р. Кеттелла (16 PF-опросник); «Опросник стрессоустойчивости», составленный А. Волковым, Н. Водопьяновой. Для интерпретации применялся количественный и качественный анализ, корреляционный анализ Пирсона. Расчёт осуществлялся в онлайн-пакете STATGRAPШCS.
Тест-опросник «Индекс жизненного стиля», цель которого заключается в определении ведущего механизма защиты личности, показал что 93,3% учителей используют механизм защиты «компенсация». Это означает, что учителя, ощущают или имеют реальный или воображаемый недостаток чего-либо и поэтому для избегания внутриличностного конфликта и повышения чувства самодостаточности неосознанно используют механизм защиты «компенсация». Личности такого типа, как правило, направлены на компенсацию собственных чувств отрицательного спектра (разочарования, печали, неудовлетворенности, раздражения и т.п)., склонны переживать из-за потери уважения и с помощью компенсации у них происходит выход из состояния подавленности. Компенсация является зрелым защитным механизмом и обычно приводит к хорошей адаптации в стрессовой ситуации.
Половина (53,3%) учителей применяют механизм защиты «отрицание», приводящее к накоплению нерешенных проблем, потере разумной осторожности и что хуже, к ошибочному представлению об окружающем мире. Риском отрицания ситуации может стать накопление комплекса нерешенных проблем, привести к истощению нервной системы.
Таким образом, большинство учителей используют механизм защиты «компенсация» свидетельствующий о стремлении человека, испытывающего трудности и не имеющих способностей справиться с ними, обращаться к таким областям деятельности, где он может преуспеть, избежав при этом внутриличностного конфликта, сохранив собственную самооценку и самоуважение.
Анализируя данные по «Копинг-тест Р. Лазаруса», видим, что для учителей характерен выбор в пользу первых четырех конструктивных механизмов совладания. Все эти виды стратегии являются используются ими в процессе профессиональной деятельности - самоконтроль, принятие ответственности, планирование решения проблем, положительная переоценка.
100% учителей применяют механизм совладания «принятие ответственности». Это означает, что учителя склонны к стремлению принимать все свои ошибки, поправлять их и получать из этого определённый урок на будущее. Этот механизм совладания зачастую применяется сильными и волевыми людьми, которые в большинстве случаев понимают свою реальную роль в сложившейся ситуации и находят выход из неё.
93,3% учителей используют механизм совладания «самоконтроль», преодолевая негативные переживания за счет целенаправленного подавления и сдерживания эмоций, скрывая от окружающих свои переживания и побуждения в связи с проблемной ситуацией. Часто самоконтроль свидетельствует о чрезмерной требовательности к себе, приводящей к сверхконтролю поведения.
80% учителей склонны применять механизм совладания «положительная переоценка». Данная стратегия предполагает попытки преодоления негативных переживаний в связи с проблемой за счет ее положительного переосмысления, рассмотрения ее как стимула для личностного роста. Характерна ориентированность на надличностное, философское осмысление проблемной ситуации, включение ее в более широкий контекст работы личности над саморазвитием.
67,7% учителей используют механизм совладания «планирование решения проблемы». Эта стратегия совладания предполагает преодоление проблемы за счет целенаправленного анализа ситуации и возможных вариантов поведения, выработки путей разрешения проблемы, планирования собственных действий с учетом объективных условий, прошлого опыта и имеющихся ресурсов. Механизм совладания «планирование решения проблемы» используют высоко адаптивные личности, выбирающие конструктивный способ разрешения трудностей.
Таким образом, учителя применяют механизмы совладания как проблемно-ориентированные, направленные на изменение ситуации, так и эмоционально-ориентированные, предполагающие изменение эмоций. В первом случае они склонны осмыслять проблему, искать выход, готовы к её решению. Во втором стараются снизить градус напряжения стрессовой ситуации и вернуть доброе расположение духа за счет юмора, философского осмысления происходящего и др.
Результаты исследования личностных черт учителей с помощью теста Р. Кеттелла позволило выделить выступающие факторы личности. Такими факторами стали интеллектуальный фактор и эмоционально-волевой фактор.
По фактору у 86,6% учителей имеется тенденция к завышению, что характеризует их как людей жизнерадостных, импульсивных, беспечных, энергичных. Социальные контакты для них эмоционально значимы. Они искренны в отношениях между людьми. Эмоциональность и динамичность общения таких людей приводит к тому, что они часто становятся лидерами и энтузиастами групповой деятельности, верят в удачу.
Анализ результатов по фактору «Н» показал наличие у 63,3% учителей высокой оценки, что говорит о том, что испытуемым свойственны: социальная смелость, активность в социальных контактах, готовность иметь дело с незнакомыми обстоятельствами и людьми, стрессоустойчивость, склонность к риску. Такие люди не теряются при встрече с неожиданными обстоятельствами, способны выдерживать большие нагрузки.
Анализ результатов по фактору «О» показал наличие у 86,6% испытуемых высокой оценки, что говорит о склонности учителей к самообвинениям. Они неизменно чем-то озабочены, тяготятся дурными предчувствиями, склонны к самоупрекам, недооценивают свои возможности, принижают свою компетентность, знания и способности. В обществе они замкнуты и обособленны. Им свойственны тревожность, депрессивность, ранимость, впечатлительность.
Анализ результатов по «^1» показал у 86,6% учителей завышение по данному фактору, что характеризует их как людей, критически настроенных, имеющих разнообразные интеллектуальные интересы. Они характеризуются аналитичностью мышления, стремятся быть хорошо информированным, спокойно воспринимают новые неустоявшиеся взгляды и перемены, склонны к экспериментированию.
Результаты исследования по «Опросник стрессоустойчивости» говорят, что 63,3% учителей имеют средние показатели по шкале «тревога и страхи» и испытывают состояние повышенного беспокойства, эмоционального напряжения, эмоционально острее переживают неудачи. На наш взгляд, эта шкала также может составлять угрозу психического здоровья личности, способствует развитию предневротических состояний, негативно влияет на результат деятельности.
Мы видим, что 57% учителей имеют высокие и 37% средние показатели «нарушения сна». Они не могут долго заснуть, часто просыпаются, видят страшные сны. То есть, многие исследуемые учителя (в целом, 28 человек) находятся под одним из провоцирующим фактором, усугубляющим их стрессоустойчивость.
Для доказательства влияния психологической резильентности на формирование субъектной стрессоустойчивости был
использован корреляционный анализа Пирсона, в результате чего обнаруживаются четыре корреляционных плеяды с тесными прямыми и обратными взаимосвязями.
Первая плеяда основывается на связях индивидуально-личностной черты «эмоциональная неустойчивость/неустойчивость» со шкалами стрессоустойчивости. Здесь достоверно обнаруживаются прямые связи на уровне р=0,001, означающие сильное взаимное влияние. Выявлено, что чем выше проявления эмоциональной неустойчивости, тем больше учителя могут агрессивно отреагировать на обстоятельства, испытывать тревогу, иметь нарушения сна, чрезмерно раздражаться. Подобные прямые взаимосвязи можно объяснить истощением нервной системы, периодическим недосыпанием, интенсивными физическими и умственными нагрузками. Таким образом, недостаточная способность управлять своими эмоциями минимизирует стрессоустойчивость учителей.
Вторая плеяда представлена прямыми сильными связями механизма психологической защиты «компенсация» со шкалами стрессоустойчивости «психофизическая усталость» (р=0,001) и «эмоциональная неустойчивость» (р=0,01). Обнаруживается, что чем больше учителя пытаются компенсировать свои недостатки, развивая другие, уравновешивающие либо замещающие черты, тем более они испытывают чувство слабости, вялости, бессилия, ощущение физического и психического дискомфорта, снижение работоспособности, потерю интереса к работе и ухудшение качества жизни в целом. Чем чаще учителя анализируют, осмысляют и перерабатывают свои жизненные устои с целью поиска новых путей развития, тем более они испытывают чувство раздражительности, вспышки гнева, плача, агрессии и т.п. Эти связи можно объяснить тем, что механизмы защиты проявляются неосознанно, без критического анализа и являются привычным излюбленным способом сброса накопившейся негативной энергии. Учителя видят результат действия этого механизма в виде психофизической усталости и эмоциональной неустойчивости, не осознавая, что эта аффективная реакция их собственной психики, а не козни и провокация со стороны окружающих. Таким образом, в неблагоприятной ситуации барьер психики в виде механизма защиты снижает стрессоустойчивость учителей так как работает только лишь на уровне уравновешивания эмоций, а не урегулирования поведения и потому является пассивным проявлением психологической резильентности.
Третья плеяда представлена обратными взаимосвязями механизма совладания «положительная переоценка» и шкалами «нарушение воли» (р=0,01 **), «эмоциональная неустойчивость» (р=0,001***), «тревога и страхи» (р=0,001 ***). Связи между механизмом совладания и шкалами стрессоустойчивости тесные, означающие сильное взаимное влияние. Выявлено, что чем больше учителя положительно переоценивают проблему, вкладывая в смысл философское осмысление и рассматривая её как стимул для личностного роста, тем меньше они проявляют нерешительность и волевую неустойчивость, раздражительность, гнев, плач, агрессию и другие отрицательные эмоции, меньше тревожатся. Эти взаимосвязи говорят об эффективности механизма совладания «положительная переоценка» как предикторе стрессоустойчивости. Учитель, обладающий позитивным восприятием проблемы, свободен от чрезмерной тревожности, раздражительности и злости и поэтому он умеет отдаваться цели, более эффективно решает профессиональные задачи. Таким образом, механизм совладания «положительная переоценка» способствует высокой стрессоустойчивости и может считаться проявлением психологической резильентности.
Четвертая плеяда представлена обратными сильными связями механизма совладания «самоконтроль» со шкалами стрессоустойчивости «нарушение воли» (р=0,001), «тревога и страхи» (р=0,001), «дезадаптация (склонность к зависимости)» (р=0,001). Обнаруживается, что чем больше учителя контролируют свои эмоции, мысли и поведение, тем меньше они испытывают чувство тревоги, беспокойства и ощущение грозящей опасности, меньше проявляют нерешительность и волевую неустойчивость, какое-либо неблагополучие. Эти взаимосвязи достоверно подтверждают эффективность механизма совладание «самоконтроль» принимать осознанные решения и претворять их в жизнь без нервно-психических нагрузок, что является важным показателем высокой стрессоустойчивости. Таким образом, механизм совладания «самоконтроль» можно считать проявлением психологической резильентности.
Выводы. Недостаточная способность управлять своими эмоциями минимизирует стрессоустойчивость учителей, а высокая компенсация каких-либо недостатков увеличивает психофизическую усталость и эмоциональную неустойчивость, тем самым снижая стрессоустойчивость учителя. Кроме того, учителя, склонные более позитивно воспринимать проблемы, меньше подвержены чрезмерной тревожности, раздражительности, поэтому более стрессоустойчивы и способны более эффективно решает профессиональные задачи. А также высокая способность в проблемной ситуации принимать осознанные решения и претворять их в жизнь снижает нервно-психическую нагрузку, что является важным показателем хорошей стрессоустойчивости.
Таким образом, механизмы защиты как пассивная составляющая психологической резильентности снижает стрессоустойчивость учителей, а механизмы совладания как конструктивная, составляющая, наоборот, повышает. Подобные взаимосвязи свидетельствуют о влиянии психологической резильентности на субъектную стрессоустойчивость учителей.
Литература:
1. Корезин, А.С. Резильентность социальных систем: сущность концепта и его применимость на разных уровнях социума А.С. Корезин, С.Б. Мурашов // Телескоп: журнал социологических и маркетинговых исследований. - 2021. - № 1 (85). - С. 56-63
2. Мельник, О.А. Резильентность личности как ресурс учреждения образования в условиях новой информационной среды / О.А. Мельник // Материалы IV Междунар. науч.-практ. семинар «Профессиональные компетенции современного руководителя как фактор развития образовательной сферы». - Минск, 22 апр. 2021 г. М-во образования Респ. Беларусь; ГУО «Акад. последиплом. образования». - Минск: АПО, 2021. - С. 344-349
