CC BY
90
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
Психологические науки / Psychological Sciences Оригинальная статья / Original Article УДК 159 / UDC 159
Психологическая практика помощи детям с интеллектуальными нарушениями в системах специального и инклюзивного образования
©2016 Бажукова О. А.
Дагестанский государственный педагогический университет, Махачкала, Россия; e-mail: [email protected]
РЕЗЮМЕ. Цель. Изучить особенности оказания помощи детям с интеллектуальными нарушениями в системах специального и инклюзивного образования. Методы. Анализ психолого-педагогической литературы. Результаты. Дано теоретическое изучение доступности и эффективности инклюзивной образовательной среды с комплексной адекватной помощью, выявлено, что дети с интеллектуальными нарушениями нуждаются в более длительном периоде времени, чем их нормально развивающиеся сверстники для приема и переработки сенсорной информации. Выводы. При организации доступности и эффективности инклюзивной образовательной среды необходима комплексная адекватная помощь, при различных формах интеллектуальной недостаточности.
Ключевые слова: клиническая психология, клиника интеллектуальных нарушений, инклюзия, психологическая помощь, образовательная среда, личность ребенка.
Формат цитирования: Бажукова О. А. Психологическая практика помощи детям с интеллектуальными нарушениями в системах специального и инклюзивного образования // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2016. Т. 10. № 4. С. 5-9.
Psychological Practice of Help for Children
with Intellectual Disabilities in the System of Special and Inclusive Education
©2016 Oksana A. Bazhukova
Dagestan State Pedagogical University, Mahkachkala, Russia, e-mail: [email protected]
ABSTRACT. Aim. The aim of the article is to study the peculiarities of help for children with intellectual disabilities in the system of special and inclusive education. Methods. Analysis of psychological and pedagogical literature. Results. The author of the article theoretically studies availability and efficiency of inclusive learning environment with complex comparable help, she also educes that children with intellectual disabilities need longer period of time then their healthy peers for sensory information reception and working. Conclusions. It is necessary to give a complex comparable help during organization of inclusive learning environment availability and effectiveness in various intellectual disability forms.
Keywords: clinical psychology, clinic of intellectual disabilities, inclusion, psychological help, learning environment, personality of a child.
••• Известия ДГПУ. Т. 10. № 4. 2016
••• DSPU JOURNAL. Vol. 10. No. 4. 2016
For citation: Bazhukova O. A. Psychological Practice of Help for Children with Intellectual Disabilities in the System of Special and Inclusive Education. Dagestan State Pedagogical University. Journal. Psychological and Pedagogical Sciences. 2016. Vol 10. No 4. Pp. 5-9. (In Russian)
Введение
Психологическая помощь в системе образования приобретает особую актуальность сегодня в связи с осуществлением инклюзивного образования и создания безбарьерной среды, а также в специальном (дефектологическом) образовании необходимо пересмотреть содержание психологической поддержки. Это предполагает реализацию индивидуального подхода к каждой категории детей для дальнейшей интеграции их в единое образовательное пространство.
С далеких 70-х годов общество еще не достигло понимания необходимости индивидуализации образования и профессиональной подготовки, и, следовательно, не было практически ни одной просьбы о специальной клинической и психологической помощи в области образования, в дополнение к системе специального (дефектологического) образования. В 80-е годы ситуация начала меняться, и работа специальными и чрезвычайно редкими клиническими психологами проводится индивидуально, но не со всеми воспитанниками специальных (коррекционных) учебных заведений а вида.
В настоящее время в связи с глобальными изменениями в системе образования, в понимании своих целей, содержание и тенденция к изменению парадигмы традиционного авторитарного обучения и воспитания в направлении к гуманистическому, личностно-ориентированному, а также после того, как принят «Закон об образовании Российской Федерации» (2013 г.), введение инклюзивного образования увеличило интерес общественности к психологической поддержке и помощи детям-инвалидам и другим категориям специальной и инклюзивной среды.
Целью данной статьи является изучение особенностей оказания помощи детям с интеллектуальными нарушениями в системах специального и инклюзивного образования.
Методом исследования является анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме.
Обсуждение
Особенность психолого-педагогической ситуации дает и высокий уровень распространенности "проблемы" с точки зрения
образования и профессиональной подготовки лиц с ОВЗ, требуя не только лечения, но и создания специальных условий доступности в среднем образовании для удовлетворения их индивидуальных психологических особенностей развития [6]. По различным данным, число детей, которые из-за неблагоприятных микросоциальных условий обучения и образования, имея соматическую и умственную ослабленность и невыраженный характер отклонений в развитии, испытывают различные трудности в обучении, что составляет от 20 до 60 % учащихся начальной школы (О. В. Зациор-ская, 1995), а также в дошкольном возрасте отклонения в нервно-психической сфере по мнению некоторых авторов, у 30-40 % детей [3; 8].
В последние годы в Республике Дагестан и, особенно в сельских образовательных учреждениях, сокращаются школьные психологи, что показывает ряд негативных ситуаций в психолого-педагогической поддержке учащихся и, в случае необходимости, развитие системы инклюзивного образовании. Т. Леви (1995), признает необходимость использовать знания о психологической теории, где психолог играет роль лидера в трансформации современной школы. Однако, приоритет отдается в кор-рекционном направлении его деятельности в работе с детьми "группы риска". Не менее важным сегодня является роль специального психолога в инклюзии, в частности, в организации психологической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья [4].
Современные изменения в существующей системе специального (коррекционно-го) образования и активно обсуждавшаяся среди специалистов-практиков и научных работников система инклюзивного образования требуют разработки и проверки концепции психологической помощи детям с ОВЗ в различных типах учебных заведений. Концепция психологического сопровождения для детей разных категорий развития должна соответствовать определенности с объектом, предметом и средствами психологических операций в специальной (коррекционной) и доступной среде. Кроме того, опыт показывает, что,
несмотря на функционирование в системе образования большого количества практических психологов, уровень их квалификации не обеспечивает в полном объеме решения тех профессиональных задач, которые ставит перед ними новая система образования. Например, медицинская и психолого-педагогическая комиссия (ПМПК), если ранее диагностировала ребенка с определенной нозологией и другими нарушениями развития, и рекомендовала ему определенный тип учреждения, то сегодня этого недостаточно. Сегодня, в дополнение к этому необходимо предложить практические рекомендации медико-психолого-педагогического сопровождения ребенка в семье и образовательных организациях, общаться со школьным психологом и следить за динамикой развития психофизического прогресса или регресса в процессе воспитания и обучения ребенка-инвалида.
Законные опасения, что большое количество новых психологических услуг и консультаций не обеспечивают качество работы, так как многие проблемы могут быть решены на чисто эмпирическом уровне [5]. Страсть к многочисленной зарубежной практике, приводит к тому, что психологическая помощь и поддержка зачастую оказываются без четкого отражения как механизмов, лежащих за тем или иным феноменом, так и природы психологического воздействия, либо эта рефлексия осуществляется частично и электично [2; 5].
Актуальность проблемы подтверждается последними исследованиями в этой области, авторы указывают на разрыв между реальными возможностями психологической науки и опережающими требованиями практики (А. А. Ануфриев, 1997, Ю. П. Зинченко, 2008), где отмечается растущий спрос к профессиональной деятельности психолога в сфере образования и недовольства результатами этой работы, пробелы в профессиональных знаниях и отсутствие личностной готовности к деятельности психолога (О. Н. Усанова, 1996, О. И. Цветкова, 1997, С. Н. Костромина, 1997, У. В. Ульенкова, 1998, 1999; Д. М. Маллаев, 2014) [7].
Сегодня, готовность психолога к организации помощи детям с проблемами развития, воспитания и обучения, требует формирования в его профессиональной дея-
тельности необходимых компетенций для осуществления содержания новых подходов в системе специального и инклюзивного образования. Четко прослеживается осознанное различение авторов по организации психологической помощи детям в период обучения (начальное, среднее, полное). Особенно остро эта помощь необходима для детей, обучающихся в инклюзивной среде, так как психолого-педагогическое сопровождение учащихся с ОВЗ с другими категориями сверстников требует от педагогического коллектива специальных знаний в области дефектологии, специальной и клинической психологии.
В концепции создания и развития психологической службы в системе образования (А. Г. Асмолов, И. В. Дубровина, Ю. М. Забродин, А. И. Подольский, Е. С. Романова) [1] миссия педагога-психолога рассматривается с точки зрения его содействия созданию именно в школьном учреждении психологически целесообразных условий для развития личности каждого отдельного ребёнка. Это подтверждает то, что в системе инклюзивного образования начальной школы психолого-педагогическое сопровождение учащихся с ОВЗ с другими категориями, требует от педагогического коллектива школы и родителей специальных знаний и культуры взаимоотношений с ними в едином социуме.
Такое положение психологической помощи в системе инклюзивного образования не случайно, так как в начале школьного обучения в связи со сменой социальной ситуации, развитием ребёнка, большинство педагогов, детей и их родители не готовы к принятию реалий нового для них образовательного социума, где адаптивность доступной среды не обеспечена в полной мере. Для решения этой проблемы, детей в инклюзии должны сопровождать специали-сты-дефектологи, специальные психологи, учитывая этиологию интеллектуальных нарушений различного генеза необходима помощь и клинического психолога [7].
Клиника интеллектуальных нарушений у детей олигофренов требует от коррекци-онной школы УП-УШ вида привлечение к медико-психолого-педагогическому сопровождению воспитанников, знаний и методов клинической психологии. Основной причиной задержки психического развития (ЗПР) являются слабовыраженные (минимальные) повреждения мозга ребёнка, при-
••• Известия ДГПУ. Т. 10. № 4. 2016
••• йЭРиЮийЫАи Уо!. 10. N0. 4. 2016
обретённые в перинатальном и постнаталь-ном, а также раннем периодах его жизни. Изучение катамнеза таких детей (М. И. Буянов, 1973; М. Г. Рейдибойм, 1974) показывает, что при неблагоприятных условиях обучения и воспитания при невропатическом инфантилизме выявляется выраженная тенденция к закреплению астенических черт личности, либо в рамках тормозимого варианта патохарактерологического формирования личности, либо в плане становления астенической психопатии [2].
Нами выявлено, что дети с ЗПР нуждаются в более длительном периоде времени, чем их нормально развивающиеся сверстники, для приема и переработки сенсорной информации. Поэтому, при организации инклюзивного пространства необходимо учитывать этот фактор. Это подтвердилось при диагностики мыслительной деятельности детей с ЗПР, трудности возникали при выполнении заданий, требующих словесно-логического мышления, но при этом выявлено, что наглядно-действенное мышление нарушено в значительно меньшей степени. Установлено, что в наибольшей степени наглядно-образное мышление. Трудности у детей с ЗПР возникают и при решении легких задач, основанных на наглядном материале, если они отсутствовали в их жизненном опыте.
Проявление легких интеллектуальных нарушений на примере ЗПР происходит в нескольких формах: конституционального, соматогенного, психогенного происхождения и церебрально-органического генеза. У
1. Бажукова О. А. Проблемы и перспективы развития инклюзивного образования // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2013. Т. 10. № 4. С. 6-12.
2. Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукер-ман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 3-4. С. 14-19.
3. Защиринская О. В. Динамика психического развития детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении. Дис. ... к. п. н. СПб., 1995, 233 с.
4. Леви Т. Психологические условия принятия практического психолога педагогическим коллективом дошкольного учреждения. Авт. дис. ... к. псих. н. М., 1995. 19 с.
каждой из этих форм есть общие и специфические особенности, динамика, прогноз в развитии ребёнка, что необходимо учитывать при организации инклюзивного образовательного пространства.
Клиническая характеристика этих особенностей неоднозначна, при первом варианте, если ребёнок воспитывается в благополучной семье, он легко вливается в инклюзивную среду при квалифицированной педагогической и психологической помощи. При соматогенном происхождении ребёнку требуется специальная клиническая и психологическая помощь и коррекция, что в ряде случаев будет более профессионально обеспечено в специальном (коррекционном) образовательном учреждении или в специальных группах, классах в массовом образовательном пространстве. Поэтому, при организации доступности и эффективности инклюзивной образовательной среды необходима комплексная адекватная помощь, как и при других формах ЗПР.
Качественные особенности интеллектуального слабоумия, можно обнаружить и в других пограничных формах, что должна выявлять медико-психолого-педагогическая диагностика и давать рекомендации для организации воспитательно-образовательного процесса с этими детьми в соответствующем типе образовательного учреждения. На основании рекомендаций МППК для каждого ребёнка специалистами: медиками, психологами, педагогами образовательных учреждений разрабатывается индивидуальный образовательный маршрут.
5. Леонтьев А. А., Леонтьев Д. А. Комментарий к рукописи А. Н. Леонтьева // Вопросы психологии. 1998. № 1. С. 124-127.
6. Маллаев Д. М., Бажукова О. А. Развитие психологических ресурсов и адаптационного потенциала детей с ограниченными возможностями развития // Материалы 3-й Международной конференции / Психология человека в условиях здоровья и болезни. Тамбов: ТГУ им. Г. Р. Державина, 2013. С. 87-93.
7. Маллаев Д. М. Проблемы и перспективы российского инклюзивного образования // Материалы Международного образовательного форума / Инклюзивное образование: проблемы и перспективы. Т. 2. Ростов-на-Дону. 2015. С. 90-97.
8. Ямбург Е. А. Школа для всех: адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М. : Новая школа, 1997. 352 с.
Литература
References
1. Bazhukova O. A. Problems and prospects of inclusive education development. Izvestiya Dage-stanskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Psikhologo-pedagogicheskie nauki [Dagestan State Pedagogical University. Psychological and Pedagogical Sciences]. 2013. Vol. 10. No. 4. Pp. 6-12. (In Russian)
2. Davydov V. V. Slobodchikov V. I., Tsuker-man G. A. Junior schoolchild as a subject of learning activity. Voprosy psikhologii [Psychology Questions]. 1992. No. 3-4. Pp. 14-19. (In Russian)
3. Zashirinskaya O. V. Dinamika psikhicheskogo razvitiya detey mladshego shkol'nogo vozrasta s trudnostyami v obuchenii [Dinamics of psychological development of primary schoolchildren with learning difficulties]. Diss. ...Ph. D. (Pedagogy). Saint Petersburg, 1995, 233 p. (In Russian)
4. Levi T. Psikhologicheskie usloviya prinyati-ya prakticheskogo psikhologa pedagogicheskim kollektivom doshkol'nogo uchrezhdeniya [Psychological conditions of practical psychologist adoption by pedagogical team of preschool institution] Abstract of dis. ... Ph. D. (Psychology). M., 1995. 19 p. (In Russian)
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ Принадлежность к организации
Бажукова Оксана Александровна, кандидат психологических наук, доцент кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии, Дагестанский государственный педагогический университет (ДГПУ), Махачкала, Россия; e-mail: [email protected]
5. Leontyev A. A., Leontyev D. A. A. N. Leon-tyev Manuscript comment. Voprosy psikhologii [Psychology Questions]. 1998. No. 1. Pp. 124127. (In Russian)
6. Mallaev D. M., Bazhukova O. A. Development of psychological resources and adaptational potential of the children with development disabilities. Materialy 3-y Mezhdunarodnoy konferentsii. Psikhologiya cheloveka v usloviyakh zdorov'ya i bolezni [Proceedings of International conference. Psychology of development in the health and sickness conditions]. Tambov, G. R. Derzhavin TSU Publ., 2013. Pp. 87-93. (In Russian)
7. Mallaev D. M. Problems and prospects of Russian inclusive education. Materialy Mezhdu-narodnogo obrazovatel'nogo foruma. Inklyuzivnoe obrazovanie: problemy i perspektivy [Proceedings of International educational forum. Inclusive education: problems and prospects]. Vol. 2. Rostov-on-Don. 2015. Pp. 90-97. (In Russian)
8. Yamburg E. A. Shkola dlya vsekh: adaptiv-naya model': (Teoreticheskie osnovy i praktich-eskaya realizatsiya) [Everyman's School: adaptive model. (Theoretical basics and practical realization)]. Moscow, Novaya shkola Publ., 1997. 352 p. (In Russian)
INFORMATION ABOUT AUTHOR Affiliations
Oksana A. Bazhukova, Ph. D. (Psychology), assistant professor, the chair of Correctional Pedagogy and Special Psychology, Dagestan State Pedagogical University (DSPU), Makhachkala, Russia; e-mail: [email protected]
Принята в печать 02.09.2016 г.
Received 02.09.2016.
