CC BY
7415. Глуханюк Н. С., Семенова С. Л., Печеркина А. А. Общая психология: учеб. пособие. М.: Академия, 2009. 288 с.
16. Митина О. В. Разработка и адаптация психологических опросников / О. В. Митина. Москва: Смысл, 2013. 235 с.
17. Волков Б. С. Методы исследования в психологии: учебно-практическое пособие / Б. С. Волков, Н. В. Волкова. 3-е изд., испр. и доп. Москва: Пед. о-во России, 2003. 208 с.
Психология
УДК:159.9.072
доктор психологических наук, профессор Богданова Тамара Геннадиевна
Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Московский городской педагогический университет» (г. Москва)
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДОШКОЛЬНИКАМ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В РАЗВИТИИ ИНТЕЛЛЕКТА
Аннотация. В статье рассматривается проблема оказания психологической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья дошкольного возраста в развитии интеллекта на основе анализа особенностей их ориентировочно-исследовательских действий. Представлены результаты обследования состояния ориентировочно-исследовательских действий у детей с отклонениями в развитии, на основе которых определены направления психологической помощи по развитию интеллекта.
Ключевые слова: психологическая помощь, интеллектуальное развитие, ориентировочно-исследовательские действия, дети с ограниченными возможностями здоровья.
Annоtation. The article deals with the problem of providing psychological assistance to children with disabilities of preschool age in the development of intelligence based on the analysis of the characteristics of their research activities. The article presents the results of a survey of the state of tentative research activities in children with developmental disabilities, on the basis of which the directions of psychological assistance for the development of intelligence are determined.
Keywords: psychological assistance, intellectual development, research activities, children with disabilities.
Введение. Изучение интеллекта детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) приобретает особое значение в современных условиях развития системы образования, включая специальное и инклюзивное, поскольку наличие нарушений в психическом развитии определяет трудности организации обучения и воспитания таких детей и, как следствие, - их социальной адаптации. Вопрос о закономерностях развития интеллекта и речи в их взаимной связи, поставленный в свое время Л.С.Выготским, не утратил своего значения в современных условиях [2]. Интеллект возникает в результате изменения межфункциональных взаимодействий, а критерием его развития выступает мера обобщенности понятия и включенности в систему связей с другими понятиями. Переход к высшему уровню развития интеллекта невозможен без изменения его содержания, «вместо конкретных представлений, имеющих наглядную основу, должны сформироваться понятия, содержанием которых выступают уже не внешние, конкретные, наглядные признаки предметов и их отношения, а внутренние, наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношений между ними» [5, с. 16].
Период дошкольного детства является временем интенсивного развития интеллекта, когда совершенствуется ориентировка ребенка во внешних свойствах предметов и отношениях между ними в пространстве и времени. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся умственные действия ребенка приобретают или форму действий с предметами, или - с образами, или - со знаками. Изменение способов ориентировочных действий является важным показателем интеллектуального развития. Уровень интеллектуального развития детей определяется не только самим фактом правильного решения поставленной перед ребенком задачи, он гораздо более четко выражен в способах ориентировки, которыми пользуется ребенок. Особенности ориентировочно-исследовательских действий являются диагностическим показателем при определении функциональных и структурных показателей интеллектуального развития детей дошкольного возраста с нормальным и отклоняющимся развитием, что и было положено нами в основу проведенного экспериментального исследования.
Овладение умственными действиями в дошкольном возрасте совершается в соответствии с общим законом усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. Дошкольный период детства имеет особе значение для интеллектуального развития детей с ОВЗ, поскольку именно в этот период происходит становление наглядно-образного мышления, закладываются основы для словесно-логического. Детям с ОВЗ требуется психологическая помощь для того, чтобы эти основы были полноценно сформированы, от этого зависит их готовность к обучению в школе.
Формулировка цели статьи. Целью нашего исследования является определение направлений психологической помощи детям дошкольного возраста с ОВЗ на основе изучения особенностей их интеллектуального развития.
Изложение основного материала статьи. При обследовании детей дошкольного возраста проводился анализ ориентировочных действий. Для оценки способов ориентировки применялись в основном методики, объяснение инструкций в которых возможно с минимальным участием словесной речи, по показу, поскольку многие дети с ОВЗ испытывают трудности в овладении речью [1].
Содержание диагностического комплекса методик составляют два блока заданий. В первом блоке дошкольникам были предложены четыре серии заданий. В первых сериях заданий определялось, как ребенок различает цвет, форму и величину, ориентируясь на их однородность или неоднородность при наложении; как он понимает инструкции «такой», «не такой», действует по подражанию. В следующих сериях исследовалось, как ребенок соотносит цвет, форму, величину на расстоянии, не прибегая к примериванию. Затем мы выясняли, правильно ли ребенок выбирает цвет, форму, величину по слову, т.е. может ли он соединить представление о свойствах предмета со словом-названием. В заключительной серии оценивался
результат ориентировки на основе сформированности представлений ребенка об основных цветах, формах и величинах.
Во втором блоке заданий оценивались результаты практической ориентировки детей на величину и форму, а также особенности ориентировочных действий при создании целостного образа предмета. Дошкольникам предлагалось собрать «коробку форм», пятисоставную пирамидку и разрезную картинку.
Объединение этих методик в диагностический комплекс объясняется тем, что с их помощью можно оценить особенности ориентировочно-исследовательских действий. Это - выделение наиболее характерных для данного предмета или ситуации качеств; использование сенсорных эталонов; соотнесение эталонов с предметами окружающего мира. Составленный комплекс методик можно использовать для определения уровня интеллектуального развития ребенка с целью раннего прогнозирования трудностей обучения.
Обследование ориентировочно-исследовательских действий организовано по принципам обучающего психологического эксперимента, поэтому учитывался характер дозированной помощи и возможность переноса усвоенных способов действий на аналогичные задания [3].
При обработке полученных данных по первому блоку методик учитывается следующее. Если ребенок не соотносит предметы по цвету, форме, величине и тем более не знает соответствующих названий, не прибегает к пробам как к способу ориентировки в задании, значит, он не владеет сличением (т.е. практически не выделяет цвет, форму, величину). Если дошкольник сличает предметы по цвету, форме, величине при непосредственном сближении, либо соотносит их на расстоянии, не прибегая к примериванию, он находится на более высоком уровне развития восприятия цвета, формы и величины. Если ребенок успешно осуществляет сличение, важно определить, способен ли он выбрать по слову необходимый признак, правильно ли соотносит цвет, форму, величину предметов с их названиями. При этом учитывается адекватность использования сенсорных эталонов цвета, формы или величины.
При обработке результатов по второму блоку методик внимание обращалось на виды ориентировки (оценка в баллах - от 1 до 5). Каждый вид ориентировочных действий имеет специфическое содержание в зависимости от конкретного задания, входящего в блок. Например, при работе с пирамидкой часто одни детали неправильно помещаются на место других, что не сразу замечается ребенком и выясняется только в ходе дальнейших действий, когда не удается достичь конечного результата. Если дошкольник, заметив совершенную ошибку, устраняет мешающие детали поэтапно, одну за другой, каждый раз заново проверяет себя, а не разрушает все достигнутое до момента обнаружения ошибки, это свидетельствует о высоком уровне развития ориентировочно-исследовательских действий и хорошей обучаемости.
Для усиления дифференциально-диагностической и прогностической значимости невербальных заданий необходимо иметь возможность применять однотипные задания разной степени сложности, а также использовать помощь (подсказки), которая могла бы ступенчато изменяться [4].
Нами были обследованы дети дошкольного возраста с ОВЗ - с нормальным развитием, с нарушениями слуха, речи, интеллекта в возрасте от 4 до 7 лет, каждая группа состояла из двадцати человек.
Большинство детей с нормальным развитием справились с предложенными заданиями. 76% детей умеют словесно обозначить цвет, форму и величину предметов. Затруднения наблюдались у 5% детей, которые смогли действовать только на уровне сличения. Подавляющее большинство детей хорошо знакомо с основными цветами, геометрическими формами, отношениями трех-пяти однородных объектов по величине. Они умеют пользоваться сенсорными эталонами, способны самостоятельно анализировать свойства предметов.
У детей с ОВЗ дошкольного возраста наблюдается качественное своеобразие ориентировочно-исследовательских действий. Они не умеют обследовать предмет, часто используют неадекватные предмету и его свойствам способы обследования, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов. Большинство детей (56%) - осуществляли ориентировочные действия на уровне сличения. Они затруднялись самостоятельно назвать цвет и не могли осуществить выбор цвета по слову. Дети успешно выполняли задание только после инструкции: «Дай такой же предмет», которая сопровождалась показом соответствующего предмета.
При выполнении заданий, связанных с ориентировкой на форму и величину, на высоком уровне развития ориентировочно-исследовательских действий находились 10% детей с ОВЗ. Они правильно назвали все предъявленные фигуры и определили размеры предметов. Безошибочно производили выбор предмета нужной величины по слову или опредмеченному сравнению 26% детей. Для 50% дошкольников с ОВЗ был доступен только уровень сличения.
У детей с ОВЗ отмечается недостаточность практической ориентировки при восприятии цвета, формы и величины, выражающаяся в замедленном формировании эталонных представлений, неумении ими пользоваться. Без специального обучения они не могут выделять существенные признаки предметов.
Более половины детей с нормальным развитием выполняли задания с «Коробкой форм» при помощи действия, выполненного в уме: они рассматривали фигуры и вырезы, а затем верно опускали фигуры. Основной способ выполнения ориентировочных действий - зрительное соотнесение.
У 56 % детей с ОВЗ основным способом ориентировки было примеривание с элементами зрительного соотнесения. Затруднения возникали не на уровне нахождения соответствующего окошка, а были связаны с поиском правильного разворота фигуры. 23 % детей использовали целенаправленные пробы и переходили от отверстия к отверстию, находя правильный способ решения.
Дошкольники с ОВЗ длительное время прибегают к примитивным способам ориентировки в свойствах предмета. 46% детей не смогли собрать пирамидку из пяти колец с колпачком после разового обучения.
Сравнение результатов выполнения заданий, основанных на ориентировке на форму и величину предметов, показало, что практическая ориентировка на величину формируется позднее, чем на форму.
По результатам диагностики ориентировочно-исследовательских действий, дошкольников можно разделить на три группы, различающиеся по уровням интеллектуального развития.
К первой группе отнесены дети, у которых затруднения связаны с несформированностью ориентировочно-исследовательских действий при восприятии цвета, формы, величины. К этой группе по полученным результатам были отнесены 50% дошкольников с ОВЗ. Они испытывали значительные затруднения в обозначении понятий, связанных с цветом, формой и величиной, т. е. не справлялись с заданиями первого блока. Дети не знали названий цветов, геометрических фигур и величин, не умели пользоваться сенсорными эталонами. В своем большинстве дети этой группы осуществляли выбор предметов
только на уровне сличения с реальными предметами. Дошкольники с ОВЗ производили свой выбор преимущественно по слову, жестовому обозначению или опредмеченному сравнению. Задания второго блока выполнялись детьми гораздо продуктивнее. Значения средних баллов по методикам первого блока от 2,4 до 3,1.
Вторую группу составили дети, у которых наблюдалась недостаточность практической ориентировки на форму и величину (низкие показатели во втором блоке заданий). В нее вошли 33% детей. Результаты диагностики говорят о нарушении аналитико-синтетической деятельности на предметном уровне, об отставании в развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Детям этой группы еще сложно проводить анализ и синтез даже на практическом уровне, они не всегда учитывали всю совокупность имеющихся признаков. Дошкольники не умели провести анализ формы предмета, вычленить из объемной формы плоскую и соотнести с соответствующим отверстием, т.е. наблюдалось отставание в умении не только анализировать свойства предметов, но и абстрагироваться от других его свойств. Указание на правило выполнения, подчеркивание формы, называние ее, организация внимания, показ наиболее адекватного способа выполнения приводили к незначительному улучшению работы. Хаотические действия в отдельных случаях оставались и после оказания помощи, т. е. свойственного нормальным детям этого возраста сокращенного способа опускания фигур в ящик на этом этапе у детей с нарушением слуха не вырабатывалось. При выполнении заданий у многих детей отсутствовал активный поиск их решения. Они чаще теряли интерес к выполнению задания из-за ряда неудач. С заданиями первого блока дошкольники справлялись на уровне, близком к возрастной норме. Значения средних баллов по методикам второго блока варьируют от 2,4 до 3,3.
Дети, у которых затруднения связаны с общей пассивностью ориентировочно-исследовательских действий были включены в третью группу. К этой группе было отнесено 17% дошкольников. Для этих детей характерны трудности во всех типах заданий. Существенным недостатком ориентировочно-исследовательских действий у дошкольников третьей группы является значительное замедление процесса переработки поступающей информации. При решении задач наглядно-действенного плана у детей отсутствовал период ориентировки в задании. У одних дошкольников задания вызывали повышенную двигательную активность, хаотичный перебор элементов «Коробки форм» и пирамидки, разрушение уже правильно составленной части разрезной картинки. У других - процесс восприятия предметов и изображений протекал замедленно. Их действия сводились к манипуляциям, которые не приводили к правильному решению практической задачи. У этой группы детей оказался нарушен не только операциональный, но и мотивационно-целевой компонент интеллектуальной деятельности, что проявлялось в попытках подменить более сложную задачу более легкой. Значения средних баллов по двум блокам методик - от 2,2 до 3,3.
В соответствии с особенностями ориентировочно-исследовательских действий на основе суммарного количества баллов по всем трем блокам методик были выделены три уровня интеллектуального развития детей. При высоком уровне развития ориентировочно-исследовательских действий (свыше 26 баллов) операционально-техническая сторона деятельности отличается целенаправленностью, результативностью. Ребенок с высоким уровнем развития ориентировочно-исследовательских действий заинтересованно сотрудничает с взрослым, принимает задания, понимает условия этих заданий, стремиться к их выполнению, проявляет большую заинтересованность в результатах своей деятельности. Среди видов ориентировочно-исследовательских действий преобладает зрительное соотнесение с элементами примеривания, т.е. ориентировка осуществляется на основе сенсорных эталонов. В эту группу вошли дети с нормальным развитием.
Уровень развития ориентировочно-исследовательских действий оценивается как средний (от 22 до 25 баллов) в двух случаях: во-первых, если большинство показателей имеют средние значения, и, во-вторых, когда выраженность показателей существенно различается. Например, у ребенка может быть хорошо развита операционально-техническая сторона деятельности, но при этом не сформированы сенсорные эталоны цвета и формы, т.е. отсутствует практическая ориентировка с помощью слова или жестового обозначения. К этой группе относятся дети с незначительным снижением слуха, задержкой психического развития, с нарушениями речи (например, ОНР третьего и четвертого уровня).
При низком уровне развития ориентировочно-исследовательских действий (ниже 21 балла) ребенок проявляет слабый интерес к предметам, часто отвлекается, недостаточно владеет операциями сравнения на предметном уровне, вместо ориентировочных действий совершает однообразные манипуляции, игнорирует образцы действий, предложенные взрослым, равнодушен к его оценке. К этой группе относятся дети с выраженной задержкой психического развития или умственной отсталостью легкой степени, глухие дети.
Качественная характеристика ориентировочно-исследовательских действий дошкольников является основой определения уровня интеллектуального развития детей с ОВЗ, позволяет определять содержание психологической помощи.
Психологическая помощь по развитию интеллекта детей дошкольного возраста с ОВЗ предполагает работу по развитию ощущений и восприятий ребенка, ознакомлению с сенсорными эталонами, формирование систем сенсорных эталонов. Создание условий для овладения обобщенными способами ориентировки ребенка в предметной области и обеспечение возможностей перехода от внешних форм ориентировочных действий к внутренним является условием решения задачи формирования основных психологических новообразований данного периода онтогенеза. Особое значение имеет формирование обобщенных способов обследования предметов, обеспечение возможностей переноса сложившихся эффективных способов обследования в новые условия.
На этой основе составляется программа психологической помощи с опорой на более сформированные ориентировочно-исследовательские действия и сенсорные эталоны в определенных видах деятельности с целью создания условий для их переноса в новые сферы жизни ребенка.
При работе с первой группой детей, главной особенностью интеллектуальной деятельности которых является несформированность ориентировочно-исследовательских действий при восприятии цвета, формы, величины, основным направлением работы является формирование сенсорных эталонов. Так, сенсорными эталонами в области восприятия цвета служат так называемые хроматические («цветные») цвета спектра (красный, оранжевый, жёлтый, зелёный, голубой, синий, фиолетовый) и ахроматические цвета - белый, серый, чёрный. В этих случаях наиболее важным оказывается включение в коррекционно-развивающие занятия заданий, направленных на выделение и исследование свойств и качеств предметов, на формирование
систем сенсорных эталонов. Знакомство с признаками предметов следует осуществлять в три этапа. Сначала формируется умение устанавливать сходство предметов по заданному качеству или признаку («Дай такой же»), затем детей учат находить предмет по называемому взрослым признаку - сначала одному, затем двум («Принеси маленький желтый мяч»). Потом ребенку предлагают назвать предмет и его основные свойства («Что ты принес? Какой он (предмет)?»).
При планировании работы со второй группой детей, для которых характерно недостаточное развитие практической ориентировки на форму и величину; снижение аналитико-синтетической деятельности, основной акцент делается на стимуляции и совершенствовании самих ориентировочных действий, формировании адекватных способов обследования предметов. Эти дети в большей степени нуждаются в играх и упражнениях, совершенствующих наглядно-действенное и развивающих наглядно-образное мышление. Практическая ориентировка в свойствах предметов закрепляется в ходе выполнения заданий с рамками-вкладышами, пирамидками, матрешками, «Досками Сегена», «Коробками форм», разрезными картинками, «Сюжетными вкладками», простыми вариантами паззлов и т.д.
При работе с третьей группой детей, особенностью ориентировочно-исследовательских действий которых является общая пассивность, в центре внимания становится развитие мотивационной направленности на целенаправленные действия с предметами, в том числе - формирование познавательных мотивов, создание проблемных ситуаций; стимуляция активности ребенка на занятиях. Для них значимыми оказываются задания, направленные на формирование представлений о разновидностях свойств предметов, а также на совершенствование самих перцептивных действий, т.е. по всем направлениям сенсорного обучения и воспитания. Поскольку у всех детей этой группы в большей степени отмечался сниженный интерес к предметно-игровым действиям, особое внимание уделяется формированию положительного эмоционального отношения у дошкольников к совместной деятельности с взрослым. При обучении используются задания, которые имеют одни и те же цели, но различаются по форме [1].
Выводы. Адекватным способом, позволяющим провести анализ ориентировочно-исследовательских действий у детей с ОВЗ, является использование сочетания методик, позволяющих провести количественную оценку и качественный их анализ. Это дает возможность оценить уровень актуального развития интеллекта и сделать прогноз в отношении зоны его ближайшего развития. Диагностика состояния ориентировочно-исследовательских действий у детей дошкольного возраста с ОВЗ позволила определить основные направления психологической помощи в развитии интеллекта.
Литература:
1. Богданова Т.Г., Варламова О.И. Диагностика и коррекция познавательной сферы младших дошкольников с отклонениями в развитии. М.: НКЦ, 2016. - 110 с.
2. Выготский Л.С. Мышление и речь. // Собр. соч.: В 6 т. - М.: Педагогика. 1982. Т. 2. - 365 с.
3. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. - М.: Изд-во МГУ, 1976. - 98 с.
4. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М.: Педагогика, 1989. - 104 с.
5. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. - 1971. - №4. - С. 6-12.
Психология
УДК: 882
кандидат психологических наук, доцент Вербина Галина Георгиевна
Чувашский государственный университет имени И. Н. Ульянова (г. Чебоксары)
ФАКТОРЫ, ФОРМИРУЮЩИЕ АТТРАКЦИЮ
Аннотация. В статье рассматривается феномен «Аттракция», раскрываются различные точки зрения исследователей данного феномена как зарубежных, так и отечественных. Знание приемов и правил аттракции является одним из важнейших условий для построения межличностных отношений. Визуальная импрессия личности, а также использование визуально-семиотической информации при создании «Образа-Я», положительная визуальная самоподача являются основными подходами в исследовании феномена «Аттракция». Материалы статьи могут быть полезными для психологического изучения триады «внешность - личность - образ», при изучении психологических аспектов формирования благоприятного индивидуального имиджа.
Ключевые слова: аттракция, визуальная самоподача, физическая привлекательность, способность формировать аттракцию.
Annotation. Knowing attraction rules and techniques is one of the most important preconditions of successful interpersonal communications in professional environment as well. The leading approach to this problem is the visual personal impression using visual and semiotic information to build the image of the self for visual self-presentation. The materials provided in the article may be useful for psychological research of the triad "appearance - personality -image" as well as psychological aspects of individual image building which is very important for imageology, advertising psychology and professional applications.
Keywords: attraction, ability to attract, factors of attraction.
Введение. В современной научной психологии практически отсутствуют исследования, посвященные изучению визуальных знаков внешнего облика человека, которые могли бы объединить результаты данных исследований в русле различных подходов. Термин «Аттракция» был впервые введен в научную психологическую литературу в 50-ые годы ХХ века. Феномен «Аттракция» изучали многие выдающиеся исследователи ХХ века: Д. Бирн, Дж. Клор, Э. Аронсон, Р. Джонс, У. Гриффит, Р. Кендел, Т. Ньюком и др. [2, 12, 13]. В России в 80-ые годы ХХ века данной проблемой занимался известный отечественный ученый Л.Я. Гозман. Большое количество исследований данного феномена рассматривается в межличностных романтических и дружеских отношениях [3, 4, 14, 17]. В эти годы несколько исследователей, работающих по
