CC BY
118
Л. А. Цветкова, Е. Н. Волкова, С. А. Безгодова
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА В СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье освещаются проблемы психологической подготовки педагогических кадров. Отмечаются изменения в социокультурном контексте, ведущие за собой изменения в образовательной среде. Представлен психологический анализ сущности педагогической деятельности через процессы обучения и воспитания. Показана ведущая роль общения в педагогической деятельности. На основании данного анализа определены основные области психологического знания, необходимые для подготовки педагога: общая психология, возрастная психология и психология развития, социальная психология, педагогическая психология. Рассматриваются основные подходы к психологической подготовке учителей: теоретико-прикладной и практико-ориентированный. Обозначаются перспективные направления развития психологической подготовки в педагогическом образовании.
Ключевые слова: педагогическое образование, психологическая подготовка педагогов, обучение, воспитание, социализация.
L. Tsvetkova, E. Volkova, S. Bezgodova
PSYCHOLOGICAL TRAINING IN THE SYSTEM OF PEDAGOGICAL EDUCATION
The paper highlights problems ofpsychological training of teachers and points out changes in the socio-cultural context leading to changes in the educational environment. The article presents a psychological analysis of the nature of pedagogical activity through processes of teaching and upbringing and shows the leading role of communication in pedagogical activity. This analysis provides the basis for identifying the main areas ofpsychological knowledge essential for teacher training: general psychology, age psychology and developmental psychology, social psychology, pedagogical psychology. The article considers the basic concepts of psychological training of teachers, such as the theoretical and the practice-oriented ones, and specifies prospective directions of developing psychological training in pedagogical education.
Keywords: pedagogical education, psychological training of teachers, upbringing, education, socialization.
Важность и значимость психологической подготовки для формирования профессиональной компетентности педагогов не подлежит сомнению. Вместе с тем дискуссионным долгое время является вопрос о содержании и структуре психологиче-
ской составляющей в образовании будущего педагога [1, 5, 6, 9, 10, 11, 12, 18]. Ответ на этот вопрос лежит в понимании сущности педагогической деятельности и ее соответствия целям образования на каждом этапе развития общества.
Основное ограничение современной образовательной ситуации связано с ее несоответствием особенностям современной культуры, для которой свойственны выраженный аксиологический характер, доминирование тенденции интеграции различного научного знания, признание приоритета диалогичности. Образовательная ситуация перестает быть изолированной от культурного контекста и становится культурно-образовательной ситуацией. Проблема управления процессом взросления перестает быть локальной задачей представителей педагогических профессий и приобретает характер всеобщности. Системообразующим принципом культурно-образовательной ситуации становится смена ценностно-целевых ориентиров от полезности и практичности к достоинству и ответственности.
Образованию предстоит изменить свое содержание от специально организованного процесса передачи-приема информации на процесс расширения возможностей компетентного выбора ребенком его собственного жизненного пути [3]. Это означает, что все компоненты современного образования должны претерпеть существенные изменения: вместо адаптивно-дисциплинарной модели усвоения суммы знаний и навыков должна быть разработана и реализована педагогическая модель построения образа мира ребенка в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками; педагогическими целями должны стать развитие индивидуальности ребенка, сохранение здоровья детей, развитие познавательной мотивации, решение жизне-сообразных учительско-ученических задач; конкретно-чувственный жизненный опыт ребенка должен стать истинной ценностью в педагогическом процессе и т. д. [8, с. 20].
Те, кто считает себя ответственным за развитие системы образования в обществе, как правило, оказываются перед лицом следующей альтернативы: либо стать проводниками культуры полезности и через
образование вести формовку, штамповку личности, либо заняться делом построения на территории образования такой организации жизни, которая помогла бы каждому человеку найти себя. От выбора в данной ситуации зависят место и миссия образования в обществе: в первом случае образование идет вслед за развитием общества, во втором — обеспечивает это развитие. Этот выбор и обусловливает направленность реформ в образовании и, соответственно, определяет содержание подготовки будущего учителя [14].
Системе образования предстоит переосмысление всех ведущих парадигм с точки зрения гуманности, человечности, оправданности их существования. Именно эти ценностные ориентиры, становясь достоянием массового сознания в сфере образования, содействуют становлению такого образования, которое, по выражению Л. С. Выготского, способно перейти от безличных систем к судьбам каждой личности.
Акцентирование внимания на образовании как процессе укоренения человека в культуре, построения и реализации им образа себя предполагает разрешение противоречия между освоением права и долженствования через сознательный свободный выбор и ответственность за него. Фокус педагогического сознания общества смещается в сторону сущностного понимания человека: признания его активности, способности к целеполаганию, свободы выбора и ответственности за него, уникальности и готовности к самоизменению, то есть субъектности. Этот подход предполагает, что сущность педагогической деятельности детерминирована развитием ребенка, а смыслом педагогического труда являются ученик и изменения, происходящие с ним. Именно эти изменения, особенно происходящие под влиянием учителя, служат регулятором педагогической деятельности [15, 16].
По Л. С. Выготскому, «...всякая функция в культурном развитии ребенка появ-
ляется на сцену дважды... сперва как интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» [9, а 170]. Понимая развитие ребенка как процесс ин-териоризации детьми общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями, следует признать, что в общении ребенок постигает и присваивает добытое людьми ранее; в общении, неразрывно связанном с деятельностью, формируются у ребенка способы восприятия социальной и природной действительности.
В широком смысле специальным образом организованный процесс обучения и воспитания ребенка в школе и есть общение. Специфика педагогической деятельности состоит в том, что эта деятельность коммуникативна по своей природе, общение является главной образующей этой деятельности. И не только потому, что учитель, обучая и воспитывая, много и часто контактирует с людьми: ни одна из этих сторон деятельности педагога не осуществляется вне общения и не в форме общения [13]. Каждый ее компонент предполагает, что не только учитель, но и ученик активно включен в образовательный процесс, даже если это включение имеет негативную коннотацию. Общение не просто включено в педагогическую деятельность как одна из функций учителя, оно выступает как универсальная форма самой этой деятельности, как ее универсальное орудие и средство.
Обучение долгое время воспринималось как процесс передачи знаний от педагога к ученику, и его эффективность измерялась как количественный показатель информированности учащегося. Вместе с тем еще Гераклит отмечал, что «многознание уму не научает». Прежде всего, в процессе обучения посредством разнообразных трансформаций и манипуляций с разноплановой информацией происходит развитие психического потенциала человека. Сущность процесса обучения заключается не столько
в накоплении информации учащимся, а в умении ею оперировать и применять в процессе жизнедеятельности с целью адаптации к ее условиям. В этом контексте довольно странными выглядят дискуссии о необходимости изучения математики в существующем в школьной программе объеме, которые поднимались в недавнем времени. Очевидно, что параллельно с изучением разнообразных математических действий, на их примере, происходит развитие операций мышления: сравнения, обобщения, абстрагирования и других.
Говорить о значении в процессе жизнедеятельности человека мыслительных операций излишне, но о том, в каких учебных ситуациях и посредством чего оно развивается, необходимо. Это частный пример, вместе с тем он подтверждает, что развитие когнитивной сферы происходит в процессе обучения. Подтверждением этого же тезиса является пример «от противного»: социально-педагогическая запущенность — один из основных факторов задержки психического развития в раннем возрасте при отсутствии биологических предпосылок. Говоря о развитии психического потенциала, нельзя не сказать об учете его закономерностей в педагогическом процессе. В современной отечественной и зарубежной педагогике снова появляются дискуссии о том, как должно происходить обучение: вслед за развитием, чтобы ребенку было легко обучаться, или обучение должно стимулировать развитие?
В психологической науке первой половины ХХ века, когда испытывала подъем такая отрасль знания, как педология, по сути, практическая психология в сфере образования, ответ на этот вопрос был однозначен: обучение должно стимулировать, «вести за собой» развитие. Л. С. Выготский, вводя понятие «зона ближайшего развития», доказывал, что ориентация в обучении на деятельность, которой ребенок овладевает при помощи взрослого, способствует его развитию [10, с. 15-16]. Кроме
того, пропагандируемая легкость обучения, идущего в ногу с развитием, не стимулирует личностного развития человека, в частности, развития его волевой сферы, которая формируется в приложении усилий и преодолении препятствий на пути к достижению целей. Также увлечение современной системы образования на всех уровнях от начальной школы до вуза наглядностью, которая сообразна только для первых классов школы, а после должна уступить свое место другим формам обучения, поскольку в развитии ребенка происходит переход от наглядно-образного к словесно-логическому виду мышления, приводит к формированию в итоге «клипового мышления».
«Клиповое мышление» как феномен познавательной деятельности человека активно изучается в последнее время, многие исследователи отмечают некоторые его эффекты как негативные, прежде всего, разрушение целостного образа информации, что ведет к сложности в ее усвоении и применении [20]. Уход в современном образовании от чтения и речевого общения, которые тренируют способность человека выстраивать целостные образы из разрозненных единиц (одновременное восприятие последовательностей) [7], еще более усугубляет этот процесс.
Эти примеры свидетельствуют о том, что педагогу необходимо знание основных закономерностей функционирования психического потенциала человека и его развития, чтобы не допускать порою непоправимых ошибок в построении учебного процесса.
Вторая составляющая педагогического процесса — воспитание, то есть деятельность, направленная на формирование личности обучающегося. В конце ХХ столетия отечественная система образования старалась игнорировать проблему воспитания в школе и отдавала в этом процессе пальму первенства другому социальному институту — семье. Это было обусловлено тем, что процессы воспитания и формирования
личности прежде всего связаны с идеологией общества [2]. В ситуации социальных изменений, трансформации системы общественных ценностей воспитание подрастающих поколений выступало неразрешимой задачей. Сама система образования была крайне неустойчивой, что сказалось на ее способности оказывать воздействие на формирование личности растущего человека. Утрата влиятельности системы образования на формирование основных, конституирующих характеристик личности целого поколения привела к феноменам «неузнаваемости» современных детей и подростков педагогами и родителями. Многие современные родители и педагоги не понимают подрастающее поколение и не знают, как реагировать и на социально-приемлемые, и тем более на асоциальные проявления детей и подростков.
Утрата определенности, целенаправленности в воспитательном процессе, хаотичность и разрозненность воспитательных задач можно считать одной из ведущих причин социального инфантилизма [21], подростковых девиаций, различных форм зависимостей, проявлений психологического насилия и других социальных де-струкций современного детства.
Очевидно, что психологическая наука не призвана решать проблему выбора ценностных ориентаций мультикультурально-го общества, однако, будучи обращенной к индивидуальному опыту, к особенностям развития и взросления конкретной современной популяции детей и подростков, она обладает серьезным потенциалом объяснения и прогнозирования различных вариантов и механизмов социализации человека [24], группового и межличностного взаимодействия, а также способами психологической профилактики различных форм девиаций, зависимого поведения и психологического насилия в образовательной среде [4, 23]. Это также актуализирует высокую необходимость психологического знания в процессе подготовки педагога.
Таким образом, ключевые для педагогической подготовки области психологического знания — общая психология, возрастная психология и психология развития, социальная психология, педагогическая психология — определены и имеют свое содержание в современных условиях [17].
Сегодня в преддверии образовательных стандартов четвертого поколения снова заходит речь о пересмотре концепции психологической подготовки педагогических кадров [14, 22]. Законы диалектики как общефилософские принципы развития, а также практика социального бытия в виде открытых проблем системы образования подталкивают к синтезу двух концепций психологической подготовки педагогов — теоретической и практико-ориентирован-ной [19] — и, таким образом, ее выведению на качественно новый уровень.
Исходя из того, что педагогическая деятельность охватывает два процесса: обучение и воспитание, в которые включены в качестве субъектов деятельности учитель и обучающийся, — психологическая подготовка педагогических кадров может быть представлена как совокупность четырех базовых модулей. Первый модуль должен быть посвящен проблемам потенциала человека и его развития в контексте педагогического взаимодействия. Второй — проблемам социализации личности, групповым процессам, межличностному взаимодействию. Третий модуль должен быть связан с практикой педагогической деятельности и актуальными задачами современного образования. Первые два блока традиционны для психологической подготовки учителя и являются теоретико-прикладными. Третий связан прежде всего с профессиональным становлением самого педагога, его умением реагировать на из-
менения в системе образования, формированием приемов работы в различных ситуациях, к примеру: ведения педагогической деятельности в условиях интеграции и инклюзии, обучения одаренных детей, проведения профилактики девиаций, зависимостей и т. д. Заключительный модуль может быть связан также с отработкой тех или иных технологий не только в режиме аудиторных занятий, но и на практике в образовательном учреждении. Кроме того, итоговый модуль должен готовить будущего педагога к пониманию необходимости непрерывного самообразования и саморазвития, поскольку изменяющийся социальный контекст будет ставить перед системой образования в целом и перед каждым педагогом в частности новые задачи.
Таким образом, мы полагаем, что психологическая составляющая является одной из основных в профессиональном образовании учителя. Содержание психологической подготовки будущих педагогов должно быть ориентировано на раскрытие психологических механизмов обучения и воспитания как механизмов взаимодействия субъектов образовательного процесса — педагога и учащихся и, шире, родителей, общества — в образовательном, социальном и культурно-сообразном контексте. Психологическая подготовка должна сочетать в себе научно обоснованное теоретическое знание, формирующее модель профессиональной деятельности. Психологическая информация должна быть направлена на развитие общей и профессиональной культуры, профессиональную рефлексию, выработку индивидуального стиля деятельности и понимание необходимости саморазвития и непрерывного образования в процессе профессиональной деятельности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Андриенко А. В., Карманова А. С. Организация психологической подготовки будущих педагогов профессионального обучения к профессиональной деятельности // Вестник ЧГПУ. 2008. № 4. С. 3-10.
2. Анисимова Т. В., Бычков П. А. Психологические аспекты гражданской идентичности // Вестник Санкт-Петербургского университета. Психология и педагогика. 2015. № 3. С. 63-69.
3. Асмолов А. Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора — к диагностике развития) // Вопросы психологии. 1992. № 1-2. С. 6-13.
4. Бахвалова Е. В., Микляева А. В. Адаптация подростков-воспитанников детского дома в условиях массовой школы // Вестник Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина. 2016. № 2. С. 124-134.
5. Безуглая Т. И. Основные подходы в исследовании проблемы развития психологического образования в высшей педагогической школе России // Современные исследования социальных проблем. 2014. № 5 (37). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osnovnye-podhody-v-issledovanii-problemy-razvitiya-psihologicheskogo-obrazovaniya-v-vysshey-pedagogicheskoy-shkole-rossii-1 (дата обращения: 04.09.2018).
6. Бирюкова Г. М., Зобнина Т. В. Методологические принципы акмеологического подхода к психологической подготовке студентов педагогического университета // Ученые записки университета им. П. Ф. Лесгафта. 2010. № 10 (68). С. 17-23.
7. Веккер Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. 685 с.
8. Волкова Е. Н. Субъектность педагога (теория и практика): автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 1998. 50 с.
9. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики / под ред. А. М. Ма-тюшкина. М.: Педагогика, 1983. 368 с.
10. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.: Книга по требованию, 2013. 135 с.
11. Вяткин Б. А., Щукин М. Р. В. С. Мерлин о проблемах психологической подготовки будущего учителя в педагогическом вузе (к 115-летию со дня рождения ученого) // Образование и наука. 2013. № 1. С. 146-156.
12. Еланцева С. А. Психологические аспекты профессиональной подготовки будущего учителя // Высшее образование в России. 2013. № 11. С. 125-130.
13. Зотова С. Л. Психологические аспекты подготовки будущих педагогов к коммуникативному взаимодействию с учащимися // Вестник РУДН. Серия: Психология и педагогика. 2008. № 3. С. 66-73.
14. Криулина А. А. Основные противоречия традиционной системы психологической подготовки учителя // Интеграция образования. 1997. № 1-2. С. 45-47.
15. Мазилов В. А. Проблема психологической подготовки будущих педагогов: практический аспект // Интеграция образования. 2000. № 3. С. 23-24.
16. Моложавенко А. В. Модель процесса в гуманитаризации психологической подготовки педагога в системе его непрерывного образования // Известия ВГПУ. 2008. № 6. С. 153-157.
17. Панферов В. Н. Интегральный синтез психологии человека в науке, в образовании, в социальном взаимодействии. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2015. 761 с.
18. Пахомов В. П., Гадельшина Т. Г., Жданова С. П. Проблема психологической подготовки учителя в аспекте целостной структуры профессиионального педагогического образования // Вестник ТГПУ. 2005. № 1. С. 32-39.
19. Регуш Л. А., Реан А. А., Рогов Е. И. Практико-ориентированная концепция психологической подготовки педагога // Вестник практической психологии образования. 2007. № 1. С. 39-42.
20. Седых Д. В. К вопросу о клиповом мышлении в современном образовательном процессе // Международный журнал экспериментального образования. 2013. № 1. С. 145-146.
21. Толстых Н. Н. Современное взросление // Консультативная психология и психотерапия. 2015. Т. 23. № 4. С. 7-24.
22. Фокина И. В. Психологическое образование педагога в свете модернизации российской системы образования // Перспективы науки и образования. 2014. № 6 (12). С. 48-52.
23. Цветкова Л. А., Антонова Н. А. Система социально-психологического мониторинга — основа снижения поведения риска в образовательной среде // Интегративный подход к познанию психологии человека: коллективная монография / под науч. ред. Е. Ю. Коржовой. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2017. С. 280-292.
24. Шамионов Р. М. Социализация и ресоциализация личности: нормативность и процессуальность // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия «Акмеология образования. Психология развития». 2012. Т. 1. Вып. 4. С. 3-8.
REFERENCES
1. Andrienko A. V., Karmanova A. S. Organizatsiya psihologicheskoy podgotovki buduschih pedagogov professionalnogo obucheniya k professionalnoy deyatelnosti // Vestnik ChGPU. 2008. № 4. S. 3-10.
2. Anisimova T. V., Byichkov P. A. Psihologicheskie aspektyi grazhdanskoy identichnosti // Vestnik Sankt-Peterburgskogo universiteta. Psihologiya i pedagogika. 2015. № 3. S. 63-69.
3. Asmolov A. G., Yagodin G. A. Obrazovanie kak rasshirenie vozmozhnostey razvitiya lichnosti (ot diag-nostiki otbora — k diagnostike razvitiya) // Voprosyi psihologii. 1992. № 1-2. S. 6-13.
4. Bahvalova E. V., Miklyaeva A. V. Adaptatsiya podrostkov-vospitannikov detskogo doma v usloviyah massovoy shkolyi // Vestnik Leningradskogo gosudarstvennogo universiteta im. A. S. Pushkina. 2016. № 2. S. 124-134.
5. Bezuglaya T. I. Osnovnyie podhodyi v issledovanii problemyi razvitiya psihologicheskogo obrazovaniya v vyisshey pedagogicheskoy shkole Rossii // Sovremennyie issledovaniya sotsialnyih problem. 2014. № 5 (37). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osnovnye-podhody-v-issledovanii-problemy-razvitiya-psihologicheskogo-obrazovaniya-v-vysshey-pedagogicheskoy-shkole-rossii-1 (data obrascheniya: 04.09.2018).
6. Biryukova G. M., Zobnina T. V. Metodologicheskie printsipyi akmeologicheskogo podhoda k psihologicheskoy podgotovke studentov pedagogicheskogo universiteta // Uchenyie zapiski universiteta im. P. F. Les-gafta. 2010. № 10 (68). S. 17-23.
7. Vekker L. M. Psihika i realnost: edinaya teoriya psihicheskih protsessov. M.: Smyisl, 1998. 685 s.
8. VolkovaE. N. Sub'ektnost pedagoga (teoriya i praktika): avtoref. dis. ... d-ra psihol. nauk. M., 1998. 50 s.
9. Vyigotskiy L. S. Sobranie sochineniy: v 6 t. T. 3. Problemyi razvitiya psihiki / pod red. A. M. Matyush-kina. M.: Pedagogika, 1983. 368 s.
10. Vyigotskiy L. S. Umstvennoe razvitie detey v protsesse obucheniya. M.: Kniga po trebovaniyu, 2013. 135 s.
11. Vyatkin B. A., Schukin M. R. V. S. Merlin o problemah psihologicheskoy podgotovki buduschego uchitelya v pedagogicheskom vuze (k 115-letiyu so dnya rozhdeniya uchenogo) // Obrazovanie i nauka. 2013. № 1. S. 146-156.
12. Elantseva S. A. Psihologicheskie aspektyi professionalnoy podgotovki buduschego uchitelya // Vyisshee obrazovanie v Rossii. 2013. № 11. S. 125-130.
13. Zotova S. L. Psihologicheskie aspektyi podgotovki buduschih pedagogov k kommunikativnomu vzai-modeystviyu s uchaschimisya // Vestnik RUDN. Seriya: Psihologiya i pedagogika. 2008. № 3. S. 66-73.
14. Kriulina A. A. Osnovnyie protivorechiya traditsionnoy sistemyi psihologicheskoy podgotovki uchitelya // Integratsiya obrazovaniya. 1997. № 1-2. S. 45-47.
15. Mazilov V. A. Problema psihologicheskoy podgotovki buduschih pedagogov: prakticheskiy aspekt // Integratsiya obrazovaniya. 2000. № 3. S. 23-24.
16. Molozhavenko A. V. Model protsessa v gumanitarizatsii psihologicheskoy podgotovki pedagoga v sisteme ego nepreryivnogo obrazovaniya // Izvestiya VGPU. 2008. № 6. S. 153-157.
17. Panferov V. N. Integralnyiy sintez psihologii cheloveka v nauke, v obrazovanii, v sotsialnom vzai-modeystvii. SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I. Gertsena, 2015. 761 s.
18. Pahomov V. P., Gadelshina T. G., Zhdanova S. P. Problema psihologicheskoy podgotovki uchitelya v aspekte tselostnoy strukturyi professiionalnogo pedagogicheskogo obrazovaniya // Vestnik TGPU. 2005. № 1. S. 32-39.
19. Regush L. A., Rean A. A., Rogov E. I. Praktiko-orientirovannaya kontseptsiya psihologicheskoy podgotovki pedagoga // Vestnik prakticheskoy psihologii obrazovaniya. 2007. № 1. S. 39-42.
20. Sedyih D. V. K voprosu o klipovom myishlenii v sovremennom obrazovatelnom protsesse // Mezhdu-narodnyiy zhurnal eksperimentalnogo obrazovaniya. 2013. № 1. S. 145-146.
21. Tolstyih N. N. Sovremennoe vzroslenie // Konsultativnaya psihologiya i psihoterapiya. 2015. T. 23. № 4. S. 7-24.
22. Fokina I. V. Psihologicheskoe obrazovanie pedagoga v svete modernizatsii rossiyskoy sistemyi obrazovaniya // Perspektivyi nauki i obrazovaniya. 2014. № 6 (12). S. 48-52.
23. Tsvetkova L. A., AntonovaN. A. Sistema sotsialno-psihologicheskogo monitoringa — osnova snizheniya povedeniya riska v obrazovatelnoy srede // Integrativnyiy podhod k poznaniyu psihologii cheloveka: kollektiv-naya monografiya / pod nauch. red. E. Yu. Korzhovoy. SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I. Gertsena, 2017. S. 280-292.
24. Shamionov R. M. Sotsializatsiya i resotsializatsiya lichnosti: normativnost i protsessualnost // Izvestiya Saratovskogo universiteta. Novaya seriya. Seriya «Akmeologiya obrazovaniya. Psihologiya razvitiya». 2012. T. 1. Vyip. 4. S. 3-8.
С. И. Богданов, К. С. Пигров, К. В. Султанов
УНИВЕРСИТЕТ КАК ГОРИЗОНТ АКСИОЛОГИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА МОЛОДЕЖИ
Исследование поддержано грантом РФФИ 18-011-00759 «Формирование постматериальных ценностей молодежи в образовательном пространстве и молодежных субкультурах.
Социокультурная аналитика состояния и развития прогностики социальных рисков»
В статье представлена методология исследования университета как форпоста в борьбе за поддержание цивилизованности современного общества — противостояния идеям тотальной войны и субкультуры криминала. Прояснен смысл феноменологических концептов (горизонт, аппрезентация и др.) применительно к анализу современного образования в генезисе мировосприятия российской молодежи. Феноменологический подход оказывается незаменимым в связи с усложнением общей ментальной картины мира, когда осуществляется переход от преимущественно печатного к машинно-компьютерному слову в образовании. Подчеркнута роль философских и филологических курсов для культивирования духа свободного и ответственного поиска истины, характерного для университета Нового времени.
Ключевые слова: российская молодежь, университет как социальный институт, горизонт, аксиологическое пространство, аппрезентация, тотальная война, субкультура криминала.
S. Bogdanov, K. Pigrov, K. Sultanov
UNIVERSITY AS A HORIZON IN THE YOUTH'S AXIOLOGICAL DOMAIN
The article presents methodology of researching the university as a social institution in correlation with other institutions of the new European civilization. Special emphasis is placed on the role of the university in opposing the ideas of total war and the subculture of criminality. The functioning of some phenomenological concepts (horizon, appresentation, etc.) is clarified with reference to analyzing modern education in order to understand the role of the modern university in the genesis of the Russian youth's worldview. The phenomenological approach is irreplaceable in connection with the complication of the overall mental picture of the world, when the transition is taking place from the predominantly printed to the automated computer word in education. The paper underlines the role ofphilosophical and philological courses in cultivating the spirit offree and responsible search for truth, characteristic of the modern-day university.
Keywords: Russian youth, university as a social institution, horizon, axiological domain, appraisal, new European civilization, total war, criminal subculture.
Общая цель наших многолетних комплексных исследований современной российской молодежи состоит в том, чтобы с
точки зрения целостного общегуманитарного и, в первую очередь, филологического, философского и социокультурного под-
