CC BY
96
Библиографический список
1. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. -М.: Высшая школа, 2003.
2. Вольхин С.Н. Безопасность жизнедеятельности. - М.: Академия, 2005.
3. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. - М.: Флинта, 2005.
4. Зимняя И.А. Культура. Образованность. Профессионализм специалиста // Проблемы качества, его нормирование и стандарты в образовании. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - С. 31 - 37.
5. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Сфера, 1998.
OF THE FORMATION OF THE UNIVERSITY SYSTEM OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF THE ENGINEERS ON SAFETY OF TECHNOLOGICAL PROCESSES AND PRODUCTIONS
G.S. Zhukova, E.V. Minaeva
The article deals with the essence and structure formed in the process of university training system of professional competence of the future engineer for safety of technological processes and manufactures; the characteristic of different groups of professional
efforts of competences and professionally important qualities of the engineer.
Жукова Галина Севастьяновна, доктор физико-математических наук, профессор, Заслуженный деятель науки РФ, Почетный работник высшего профессионального образовании РФ, Лауреат Премии Правительства Российской Федерации в области образования, заведующая кафедрой высшей математики и информатики Российского государственного социального университета. Основные направления научных исследований - профессиональная подготовка в высшей школе кадров социальной сферы; качество высшего образования. Общее количество публикаций - 538. E- mail: rgsukvm@mail. ru
Минаева Елена Владимировна, старший преподаватель кафедры защиты окружающей среды и промышленной безопасности, аспирантка кафедры социальной и семейной педагогики Российского государственного социального университета. Основное направление научных исследований - профессиональная подготовка в высшей школе специалистов по защиты окружающей среды и безопасности в техносфере. Общее количество публикаций - 8. E- mail: prom_ecology@mail.ru
УДК 378.016
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ НАУЧНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ И МОТИВАЦИЯ НАУЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА КАК УСЛОВИЯ СОВМЕСТНОЙ НАУЧНОЙ РАБОТЫ
М.А. Федорова, А.М. Завьялов
Аннотация. В настоящей статье авторы анализируют влияние психологической компетентности научного руководителя на формирование мотивации научной деятельности у студента и, в конечном счёте, на результаты их совместной научной деятельности. По мнению авторов, залогом формирования и успешного развития научных школ является процесс приобщения студентов к коллективной научной работе.
Ключевые слова: психологическая компетентность, научный руководитель, мотивация научной деятельности студентов.
Введение. Нужно отметить, что в отечественной литературе, посвященной тематике проведения научного исследования, подготовке научной работы студентом или аспирантом, в основном акцентируется внимание на технологической стороне научного руководства - инструктированию по поводу методологии проведения исследования, формальных и неформальных аспектов подготовки и оформления текста, а также, если речь идёт об аспирантах, представлению его в диссертационный совет. В этих публикациях (см., например, работы А.М. Новикова, В.В. Кукушкиной, Т.Н. Алаевой), как правило, оста-
ются в тени весьма сложные взаимоотношения научного руководителя и студента, аспиранта, а также анализ влияния этих взаимоотношений на эффективность выполнения научной работы и процесс формирования научно-исследовательских компетенций реципиента.
Основная часть. В настоящей статье авторы попытались проанализировать потенциальное влияние личности научного руководителя, его психологической компетентности на формирование мотивации научной деятельности у студента в процессе обучения в вузе и, в конечном счёте, на результаты их
совместной научной деятельности. Поскольку, по мнению авторов, залогом формирования и успешного развития научных школ является процесс приобщения студентов к коллективной научной работе [1, 2].
В свете сказанного выше актуальным представляются работы, в которых представлены результаты эмпирического исследования типов мотивации научной деятельности (НД) студентов вуза. В них отмечается, что интерес к научно-исследовательской работе (НИР) значительно выше у студентов старших курсов по сравнению со студентами младших курсов. Так, по результатам опроса, проведенного в Белгосунивер-ситете, студенты старших курсов в полной мере осознают общественно-личностную значимость НИР: 58,3% пятикурсников полагают, что необходимо искать новые пути повышения эффективности НИР в вузе; 75% пятикурсников считают, что больших успехов достигают те студенты, которые начинают заниматься НИР с первого курса; 58,3% пятикурсников видят необходимость в обновлении форм и видов НИР; 66,7% пятикурсников считают, что привлечение студентов к серьезным исследованиям, их участие в научных конференциях разного уровня весьма важно [3].
Эти данные подтверждаются результатами анализа факторной структуры мотивации научной деятельности студентов, представленного в работе [4]. Автор выделяет и подробно характеризует шесть типов мотивации научной деятельности: ситуативный, формально-символический, славы, службист-ский, ценностный и идентификационный. При этом факторный анализ выявил три самостоятельных фактора для каждого курса обучающихся. Как отмечается в статье, для студентов первого курса характерны такие мотивационные факторы, как «идеалистический» (вера в абсолютную истинность получаемых в вузе знаний), службистский (обучение ради диплома), формально-символический (сознательность выбора, ориентация на престижность высшего образования). На втором курсе наблюдается некоторая противоречивость, которая характеризуется тем, что внутренняя мотивация к научной деятельности только начинает формироваться, а факторная структура сводится к двум факторам. На третьем курсе заканчивается формирование социального «Я», стабилизируется система ценностей и мотиваций: внутренняя мотивация НД преобладает над внешней. Факторная структура стабилизируется и остается неизменной на четвертом курсе [4, с. 90-95].
Таким образом, результаты работы [4] подтверждают, что самые важные изменения в структуре научной деятельности происходят именно на втором курсе, хотя представления о НД у студентов младших курсов еще не совсем полные и верные. Тем более важно формирование представления о НД начиная с первого курса обучения.
По результатам поведенных исследований даются некоторые рекомендации по улучшению организации НИРС и формированию когнитивной базы -представлению студентов о науке, особенностях научной деятельности, выдающихся ученых и их роли в развитии общества. Они включают в себя формирование образа вуза как крупного научного центра, введение в качестве дисциплин по выбору
курсов, формирующих системные представления о науке, и изменение традиционной роли научного руководителя.
Кроме того, как справедливо отмечается в некоторых работах, «уже сегодня имеются все условия для переноса процесса освоения принципов научно-исследовательской работы на более ранние этапы обучения в вуз, например, за счет изменения направленности курсовых работ... В последующем -на этапах подготовки диплома - необходим переход уже к анализу потенциала отрасли или конкретной проблематики данных собственных исследований» [5]. Это, в свою очередь, предполагает несколько иные квалификационные требования к профессорско-преподавательскому коллективу вуза в сфере подготовки к научно-исследовательской работе.
На основе вышеизложенного можно выделить следующие базовые аспекты моделирования технологий развития научно-исследовательской деятельности и становления научных школ в вузе:
1. Когнитивный: передача знаний о научной деятельности.
2. Коммуникативный: роль научного руководителя и научной коммуникации в целом.
3. Операциональный: создание условий для развития научно-исследовательских и сопутствующих им навыков (компетенций).
Эти рекомендации соответствуют психологическому принципу единства способностей и условий деятельности, который гласит, что успешность любой деятельности зависит от системы «способности личности - условия деятельности» [6, с.21-22], то есть насколько бы развиты ни были способности обучающегося, возможности их применения в первую очередь определяются тем, насколько педагог, в нашем случае - научный руководитель, способен обеспечить процесс такого самовыражения.
В свою очередь система «способности - условия деятельности» может быть сведена к пяти моти-вационным компонентам, предложенным в работе К. Уильямс: студент (способности деятельности), преподаватель, методы обучения, содержание обучения, образовательная среда (в совокупности -условия деятельности) [7]. Если говорить о НД, то эти компоненты реализуются в содержании таких понятий, как студент-исследователь, научный руководитель, когнитивные представления о науке, методы научного руководства и формирования представления о НД, научная среда.
Научной среде посвящены отдельные работы авторов [1, 2]. Главным же в научной деятельности, на наш взгляд, является фактор отношений научного руководителя и аспиранта (студента), так как успешная коммуникация влечет за собой повышение мотивации реципиентов и, следовательно, результативности научных исследований. В реализуемой ФГОС компетентностной модели выпускника преподавателю отводится несколько иная роль, чем предполагалась в учебно-дисциплинарной модели. Если раньше основной его функцией была передача знаний, то сегодня он становится наставником и коллегой по исследовательской деятельности, умеющим формировать отношение студентов к самостоятельной работе, управлять процессом формирования у
студентов профессиональных навыков и работать со студентами индивидуально или в творческом коллективе [8].
Существует относительно небольшое количество отечественных исследований, посвященных способам научного руководства и характеристике личности научного руководителя [9]. В работах зарубежных авторов этот вопрос рассматривается более подробно и характеризуется такими понятиями, как тьюторство (tutoring), наставничество (supervising) или менторство (mentoring) [10, 11]. Авторы данных исследований подчеркивают, что характер взаимодействия научного руководителя и аспиранта (студента), основан на понятии прагматики коммуникации, то есть побуждающих коммуникацию мотивах. При этом постулируется, что межличностный стиль общения, во-первых, зависит от второго участника коммуникации (реципиента), а во-вторых, меняется в зависимости от ситуации [9, с.72].
Универсальными дескрипторами межличностного взаимодействия признаны две шкалы: «доминирование - подчинение» и «дружелюбие - агрессивность». На их основе выделяют следующие типы научного руководства: тип невмешательства, пастырский, договорный и режиссерский типы [10]. По другой классификации, количество типов научного руководства увеличивается до восьми: выделяют лидерский, помогающий (дружественный), понимающий, предоставляющий свободу и ответственность, неопределенный, недовольный, упрекающий, строгий [12]. При этом каждый из типов занимает свое место на двух осях координат: Схожесть/ Близость мнений (с полюсами «оппозиция» - «кооперация») и Влияние (с полюсами «подчинение» - «доминирование») (рис.1). Данная модель позволяет отразить и степень выраженности определенного типа поведения.
Dominance
Opposition
ш // / ъ\ * \ Influence / s\ / \v / $\ / >0 \
/§ / %\
/ ^ \ Proximity г \
W
\ Q * ^ \ if
vi \ S/ \ 0/
Cooperation
Submission
Рис.1. Модель межличностного взаимодействия научного руководителя (по Мэйнхарду).
Не умаляя и не превознося достоинства того или иного типа поведения, которые в принципе являются идеализированными, можно говорить, что некоторые из них будут нести большую эмоциональную нагрузку и положительно влиять на продуктивность научной работы, а другие, напротив, снижать ее. Поэтому, возможно, следует, с одной стороны, пропагандировать определенные типы научного руководства, с другой, повышать общую психологическую грамотность научных руководителей.
Психологическая компетентность (в других работах - социально-психологическая или психолого-педагогическая компетентность, а также психологическая культура) является значимой составляющей общей профессиональной компетентности педагога, в том числе научного руководителя и научного консультанта. В широком смысле она предполагает умение адекватной самооценки, выбор правильного варианта поведения в той или иной ситуации и умение регулировать собственные состояния.
Безусловно, для научного руководителя (консультанта) важна профессиональная (отраслевая) компетентность, то есть компетентность в той области науки, которую он представляет. И этот вид компетенции, в ряде случаев, компенсирует недостаточную психологическую компетентность. Можно назвать таких выдающихся ученых, как Н.Е. Жуковский, Л.Д. Ландау, однако примеры этих ярких личностей все-таки исключение, они только подтверждают общее правило.
В данное время нет единого мнения о содержании понятия «психологическая компетентность». При этом большее количество исследований посвящено психологической компетенции школьного учителя. По мнению И.С. Якиманской, психологическая компетентность - это совокупность знаний, умений и навыков по психологии; четкость позиции в отношении роли психологии в профессиональной деятельности педагога; умение использовать педагогические знания в работе; уровень развития по-
знавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, черт характера, способность ориентироваться, оценивать психологическую ситуацию в отношениях с ребенком и коллективом детей и избирать рациональный способ общения [13]. При переносе данного определения на сферу высшего образования, можно добавить, что в него входит умение учитывать возрастные особенности студентов/ аспирантов/ докторантов, их принадлежность к тому или иному типу поколений, а, следовательно, определенные социально-психологические характеристики.
Исследователи считают, что, несмотря на многоплановость данного выше определения, оно характеризует скорее психологическую грамотность, а психологическая компетентность «учитывает способности педагога принимать психологическую информацию, осмысливать ее, включать в мотиваци-онно-личностный план, строить на ее основе систему отношений, принимать адекватные психологические решения» [14, с. 68]. Кроме того, высшим уровнем развития психологической компетентности считают психологическую культуру как развитый механизм личностной саморегуляции [15, с. 90].
В психологических исследованиях рассматривается следующая структура психолого-педагогической компетентности:
- коммуникативная компетентность как способность общаться, обмениваться информацией и на этой основе устанавливать и поддерживать педагогически целесообразные отношения с участниками педагогического процесса;
- интеллектуальная (когнитивная) компетентность как особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области деятельности, знания о психологическом развитии учащихся, их возрастных особенностях и умение это реализовать в педагогической практике;
- социально-психологическая компетентность, проявляющаяся в умении строить перспективные и организаторские планы самостоятельной и совместной деятельности (учебной, образовательной, воспитательной, исследовательской, экспериментальной и т.д.); разрабатывать технологию; выбирать оптимальные методы и средства их реализации. Организовывать эффективную систему контроля, самоконтроля, обратной связи субъектами образования.
Выделяют также рефлексивный, эмоционально-чувственный и ценностно-смысловой компоненты психологической компетентности, при этом последний называют интегрирующим компонентом [15, с. 91-92]. М.И. Лукьянова говорит о таких профессионально значимых качествах педагога, определяющих уровень развития психолого-педагогической компетентности, как рефлексивность, гибкость, эм-патичность и общительность [16, с. 58-61].
Подчеркивается, что психолого-педагогическая компетентность, во-первых, во многом зависит от личностных факторов (природных способностей, базового образования, ценностных ориентаций), а во-вторых, представляет собой динамическую компоненту в структуре личности педагога. При этом компетентность может совершенствоваться по мере роста профессионального стажа (в идеале), а может
наблюдаться и обратный процесс, «когда преподаватель не учитывает изменившиеся требования социально-экономической ситуации, новый заказ на подготовку специалистов и продолжает действовать в соответствии с усвоенными ранее шаблонами деятельности» [17, с. 1210-1211].
Особенно остро данная проблема стоит в технических вузах, т.к. преподаватели не имеют специальной психолого-педагогической подготовки и настороженно относятся к инновациям в сфере профессионально образования. Кроме того, наблюдается недооценка психологических, и прежде всего коммуникативных аспектов и, наоборот, повышенное внимание к внешней, технологической стороне учебно-воспитательного процесса со стороны преподавателей инженерных дисциплин [17, с. 12131214].
Показатели и параметры психолого-педагогической компетентности можно измерить с помощью методик диагностики деятельности преподавателя и научного руководителя [18]. Основными объектами педагогической диагностики следует назвать: педагогическую деятельность; активность как показатель профессионализма; мотивационные побуждения; деформации личности в процессе педагогической деятельности; социально-психологическую компетентность; коммуникативную компетентность; природные предпосылки педагогической профессии и др.
Заключение. Анализ потенциального влияния психологической компетентности научного руководителя на формирование мотивации научной деятельности студента показал, что для реализации результативной совместной деятельности психологическая компетентность научного руководителя должна включать:
1. Владение информацией о: типах мотивации студентов к НД и их развитии при переходе на старшие курсы; возрастных особенностях реципиентов (субъектов НД) и их принадлежностью к тому или иному «поколению»; особенностях социального заказа на выпускников современного вуза; новых педагогических методиках и технологиях.
2. Умение с помощью методик педагогической диагностики определить свой тип поведения в качестве научного руководителя, его положение на шкале межличностного взаимодействия.
3. Готовность корректировать свое поведение в зависимости от параметров, перечисленных в пп.1 и 2, посредством участия в специальных тренингах и курсах повышения квалификации [19] либо при помощи саморефлексии и саморегуляции.
Библиографический список
1. Завьялов, А.М. Условия жизнедеятельности научных школ: энтропия социума [Текст] / А. М. Завьялов, М. А. Федорова // Вестник СибАДИ: Научный рецензируемый журнал. - Омск: СибАДИ. - № 2 (20). - 2011 - 100 с. - ISSN 2071-7296. - С. 88-92.
2. Федорова, М.А. Создание реферативной среды как условие развития научной коммуникации [Текст] / М. А. Федорова // Вестник СибАДИ: Научный
рецензируемый журнал. - Омск: СибАДИ. - № 1 (19). -2011 - N 1 - 100 с. - ISSN 2071-7296. - С. 96-99.
3. Суходольская, А.В. Особенности мотивации НИРС классическом университете [Текст] / А. В. Суходольская // Коллекция научно-исследовательских работ. - Режим доступа: http://collection-a.ru/osobennosti-motivacii-nirs.html. - Дата обр. 21. 12. 2011.
4. Разина, Т.В. Факторная структура мотивации научной деятельности студентов [Текст] / Т. в. Разина // Психология обучения. - № 10. - октябрь 2011. - С. 88-99.
5. Кореневкий, С.А. Научно-образовательный трансфер в системе совершенствования подготовки кадров в вузах физкультурного профиля [Текст] / С. А. Кореневский // Теория и практика физической культуры. Научно-теоретический журнал. - № 12. -2003. - Режим доступа: http://lib.sportedu.ru/press/tpfk/2003N12/p17-22.htm. -Дата обр. 15. 01.2011 г.
6. Шадриков, В. Д. Профессиональные способности [Текст] / В. Д. Шадриков. - М.: Университетская книга, 2010. - 320 с.
7. Williams, Kaylene C. Five key ingredients for improving student motivation [Текст] / Kaylene C. Williams, Caroline C. Williams // Research in Higher education Journal. - Vol.12, August, 2011. - Режим доступа: http://www.aabri.com/rhej.html. - Дата обр.: 10.11.2011 г.
8. Шарф, И.В. Реализация самостоятельной работы студентов в компетентностной модели [Текст] / И. В. Шарф // Высшее образование в России. - № 6. - 2011. - С. 98-103.
9. Грибанькова, А.А. Научное руководство аспирантами: социально-психологические аспекты [Текст] / А. А. Грибанькова // Высшее образование в России. - № 7. - 2011. - С. 70-74.
10. Gatfield, T. An investigation into PhD supervisory management styles: Development of a dynamic conceptual model and its managerial implications [Текст] / Т. Gatfield // Journal of Higher Education Policy and Management. 2005. - № 27 (3) - P. 311-325.
11. Fedynich, La Vonne. Mentoring the successful graduate student of tomorrow [Текст] / La Vonne Fedynich, Steve F. Bain // Research in Higher education Journal. - Vol.12, August, 2011. - Режим доступа: http: www.aabri.com/rhej.html. - Дата обр.: 15.12.2011 г.
12. Mainhard, T. A model for the supervisor-doctoral student relationship [Текст] / T. Mainhard, R. van der Rijst, J.van Tartwijk, T. Wubbels // Higher Education. - 2009. - № 58 (3). - P. 359-373.
13. Якиманская, И.С. Развивающее обучение [Текст] / И. С. Якиманская. - М., 1979. - 144 c.
14. Лазаренко, И.А. Психологическая компетентность педагога как фактор профессионализации [Текст] / И. А. Лазаренко // Современные наукоемкие технологии. - № 1, 2008. - С. 67-68.
15. Семикин, В.В. Психологическая культура в образовании человека [Текст] / В. В. Семикин // Монография, - Спб, 2002. - Режим доступа: http://www. pokrov-
forum.ru/science/prav_psycholog/simikin/index.ph. -Дата обр.: 19.12.2011 г.
16. Лукьянова, М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя. Диагностика развития [Текст] / М. И. Лукьянова. - М. 2004. - Режим доступа:
http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_show_archiv es.php?subaction=showfull&id=1192628719&archive=1 196815384&start_from=&ucat=&/ - Дата обр.: 20.12.2011.
17. Красинская, Л.Ф. Психолого-педагогическая компетентность как условие профессиональной самореализации преподавателя технического вуза [Текст] / Л. Ф. Красинская // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 11, 4 (5), 2009. - С. 1210-1216.
18. Графская, Т.А. Психолого-педагогическая компетентность учителя [Текст] / Т. А. Графская. // Режим доступа: http://nytvasc7.narod.ru/DswMedia/grafskayapsixologo -pedagogicheskayakompetentnost-.doc. - Дата обр.: 16.12.2011 г.
19. Красинская, Л.Ф. Повышение квалификации преподавателей: моделирование на основе компе-тентностного подхода [Текст] / Л. Ф. Красинская // Высшее образование в России. - № 7. - 2011. - С. 75-80.
SUPERVISOR PSYCHOLOGICAL COMPETENCE AND STUDENT RESEARCH MOTIVATION AS FACTORS OF JOINT SCIENTIFIC RESEARCH
M. A. Fedorova, A. M. Zavyalov
In the given article the authors analyze the influence of a supervisor psychological competence on the student research motivation development and, as a result, on the results of their joint research.
Федорова Мария Александровна - кандидат филологических наук, доцент кафедры «Иностранные языки», СибАДИ. Основные направления научной деятельности: подготовка педагогических и научных кадров, международная деятельность вуза, методика преподавания иностранных языков, прагматика и стилистика русского языка. Общее количество опубликованных работ: 56.
Звьялов Александр Михайлович - заслуженный работник высшей школы Российской Федерации, доктор технических наук, профессор, профессор кафедры «Высшая математика». Основное направление научных исследований: математическое моделирование динамики взаимодействий рабочих органов дорожных и строительных машин с контактной средой и геокриологических процессов в грунтах. Имеет 267 опубликованных научных работ.
