CC BY
24Психология
УДК 376.356
кандидат психологических наук Прилепко Юлия Владимировна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования
Северо-Кавказский федеральный университет (г. Ставрополь);
кандидат педагогических наук Калашникова Виктория Александровна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования
Северо-Кавказский федеральный университет (г. Ставрополь)
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГА ДОО К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ ПОСЛЕ
КОХЛЕАРНОЙ ИМПЛАНТАЦИИ
Аннотация. В данной статье рассмотрены особенности кохлераной имплантации, сущность работы с детьми после кохлеарной имплантации, особенности психологической готовности педагогов к работе с детьми после кохлеарной имплантации.
Ключевые слова: кохлераная имплантация, психологическая готовность педагога, слухоречевая реабилитация.
Annotation. This article describes the features of cochlear implantation, the essence of working with children after cochlear implantation, features of psychological readiness of teachers to work with children after cochlear implantation.
Keywords: cochlear implantation, psychological readiness of the teacher, auditory rehabilitation.
Введение. Возможности оказания помощи детям, находящимся в условиях нарушенного слуха, до недавнего времени были ограничены, поскольку применяемые слуховые аппараты в подобных случаях не всегда были эффективны. В настоящее время реальный шанс реабилитации и включения в активный образ жизни неслышащим детям дало активное применение кохлеарной имплантации. На данный момент система кохлеарной имплантации - самое совершенное устройство для помощи лица, имеющим выраженную слуховую дисфункцию [1].
Восстановление слуха таким способом дает возможность большинству неслышащих детей возобновить звуковосприятие, что способствует расширению, обогащению речевой функции и развитию психических процессов в целом, а также позволяет посещать общеобразовательные организации и способствовать активной адаптации к окружающей среде в положительной динамике приспособления.
В связи с этим педагоги, работающие в общеобразовательных организациях, должны обладать необходимыми профессиональными качествами, иметь определенные умения и навыки по работе с детьми после кохлеарной имплантации, и, что крайне важно, быть психологически готовы к работе и взаимодействию с детьми, имеющим восстановленный слух.
Изложение основного материала статьи. На территории России в данный момент операции по кохлеарному имплантированию выполняются в ведущих клиниках страны в рамках разного рода программ. Сейчас в год выполняется около двухсот имплантаций неслышащим. В этой связи образуется новая своеобразная группа детей с нарушенным слухом — это глухие дети с возникшими слухом, на основе которого возможно развитие адекватного слухового восприятия и полноценного развития устной речи.
Исследованием детей с кохлеарными имплантами занимались такие специалисты как: О.В. Зонтова, И.В. Королева, A.A. Ланцов, C.B. Левин, А.И. Лопотко, И.Т. Мухамедов, Э.В. Миронова, Т.В. Николаева, Ю.М. Овчинников, Г.Н. Пенин, Н.В. Пудов, И.В. Сатаева, Г.А. Таварткиладзе, И.Д. Фроленкова, Ю.К. Янов и многие другие.
Для прооперированных детей расширяются возможности восстановить звуковосприятие и посещать множество образовательных организаций, что позволяет восполнить и обогатить речевые функции и развить психические процессы в целом, а также способствовать активной адаптации к окружающей среде в положительной динамике приспособления [3].
Кохлеарная имплантация (далее КИ) - хирургическое вмешательство, в результате которого во внутреннее ухо (улитку) глухого человека вводится система электродов, обеспечивающая восприятие звуков: неречевых (физических) и речевых посредством электрической стимуляции слухового нерва [4].
Кохлеарная имплантация — это система мероприятий, направленная на восстановление отсутствующего слуха и включает в себя 5 взаимосвязанных друг с другом элементов: техническое средство - кохлеарный имплант и речевой процессор; отбор кандидатов на операцию; медицинскую помощь - операцию по установке КИ; первое включение и настройку речевого процессора; психолого-педагогическую реабилитацию.
Реабилитационная послеоперационная программа для детей дошкольного возраста включает в себя настройку речевого процессора кохлеарного импланта, развитие восприятия слуха и речи, общее психическое развитие ребенка (невербальный интеллект, моторика, память, внимание и т. д.) и психологическую помощь ребенку и его близким [1].
Операция, в свою очередь, не дает уникальную возможность глухим детям сразу же после подключения речевого процессора различать звуковые сигналы и вступать в коммуникативные связи. После проведения первой настройки процессора ребенку необходима психолого-педагогическая помощь по развитию слухового восприятия и речи. Поэтому, главная цель реабилитации детей с КИ — научить воспринимать, различать и распознавать окружающие звуки, понимать их значение и пользоваться данным опытом для развития речи [2].
После проведения слухопротезирования запускаются механизмы социальной и психофизиологической адаптации. Работа этих механизмов связана с изменениями, а именно расширениями возможностей ребенка.
Ребенок с КИ вынужден приспосабливаться к изменениям: к режиму дня; к двигательной активности; появлению новых обязанностей; новому восприятию речи (без применения табличек, жестов) и новым взаимодействиям.
На процесс успешной адаптации ребенка с кохлеарной имплантацией воздействуют некоторые факторы. Одним из них является положительное социальное окружение ребенка, и особенно семья. Крайне важно то,
как члены семьи реагируют на проблемы ребенка после КИ, от этого будут зависеть его адаптивные возможности.
Важнейшим показателем адаптационной перестройки организма является повышающийся уровень его защитных свойств и активное развитие способности к осуществлению быстрой и эффективной мобилизации.
Таким образом, адаптация детей после КИ к новым слухоречевым условиям основывается на психофизическом состоянии, выражающимся в различных изменениях нервной системы: изменения моторной деятельности, когнитивных процессов и поведения в целом.
Однако абсолютно невозможно развиваться и вливаться в социальную среду ребенку самостоятельно после кохлеарной имплантации. В этом ему требуется помощь ряда специалистов, на первых порах в процессе реабилитации не заменимым является медицинский персонал и сурдопедагог, затем подключается логопед и педагог-психолог.
На этапе слухоречевой реабилитации педагогический персонал реализует следующие компоненты:
1. Обучение анализу речи и других звуков, накопление в памяти ребёнка образов различных звуков и
слов.
2. Овладение системой родного языка - понимание значение слов, правил изменения и соединения слов в предложениях.
3. Обучение восприятию, произношению различных звуков речи и умению соединять их в слова и предложения.
4. Общение и взаимодействие с другими людьми при помощи речи. Это очень важно, так как многие дети в условиях нарушенного слуха часто не используют слова и фразы для общения за пределами учебного класса, хотя знают и произносят их на занятии с педагогом [3].
Выделяют последовательные периоды слухоречевой реабилитации детей с КИ:
Начальный период развития слухового и слухоречевого восприятия с кохлеарным имплантом, который исключительно связан с развитием у ребенка начального интереса к звукам. За это время должны быть достигнуты параметры настройки процессора, которые позволят ребенку воспринимать все многообразие звуков речи. Работа педагогов, а также близких должна быть направлена на развитие интереса к звуковой составляющей окружающего мира ребенка.
Основной период развития слухового и слухоречевого восприятия. В этот период у ребёнка достигаются оптимальные и стабильные параметры настройки процессора КИ, формируется способность анализировать окружающие звуки и речь как звуковые сигналы [4]. Ребёнок учится обнаруживать разные звуки, у него формируется непроизвольное и произвольное слуховое внимание, он узнает и запоминает разные звуки и слова. Занятия с сурдопедагогом и логопедом стимулируют слухоречевое развитие и формируют у ребёнка речевую систему, благодаря которому накапливается активный и пассивный словарь, происходит формирование и развитие грамматической системы языка. Отсюда следует вывод, что этот этап характеризуется тем, что ребёнок постепенно начинает понимать часто используемые слова и предложения.
Языковой период развития восприятия речи. Ключевым в этот период является развитие системы родного языка. Ребенок всё время должен слышать родную речь, пользоваться ей, проходить специальные занятия по освоению и изучению родного языка. Особое внимание следует уделять развитию у ребенка слухового восприятия грамматического аспекта речи. У ребенка продолжает улучшаться восприятие звуков и речи - он начинает различать речь в шуме, речь разных людей и речь, не обращенную к нему.
Период развития связной речи и понимания сложных текстов. Это период характеризуется дальнейшим накоплением словарного запаса, развитием грамматического и общего представления об окружающем мире. Отличие от предыдущего периода заключается в том, что это намного более высокий уровень овладения родным языком. Коэффициент его достижения - понимание ребёнком прочитанного сложного текста, умение пересказать прочитанное, связно рассказать о различных явлениях и событиях, умение общаться с разными людьми при помощи речи [4].
Остановимся подробнее на задачах, принципах и методах работы с детьми дошкольного возраста после КИ, т.к. обеспечение всестороннего развития на основе коррекции имеющихся проблем выступает основной задачей дошкольного образования детей в условиях восстановленного слуха.
Принципы воспитания и обучения — это исходные положения, которые определяют характер деятельности педагога и детей. При воспитании и обучении дошкольников с восстановленным слухом применяется система общих дидактических принципов, свойственных для воспитания детей дошкольного возраста без нарушений, среди которых: научность, доступность, наглядность, систематичность воспитания и обучения, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, активность и самостоятельность в усвоении знаний, связь обучения с жизнью.
Так же выделяются специфические принципы, положенные в основу воспитания и обучения дошкольников с восстановленным слухом. Они определяются с учетом особенностей развития дошкольников, находящихся в условиях восстановленного слуха, а также продиктованы характером содержания работы с ними:
1. Принцип развивающего обучения. Данный принцип ориентирован на сохранные возможности ребенка и обеспечение соответствующего возрасту уровня психического развития.
2. Генетический принцип, основанный на учете последовательности возникновения и развития психических функций и новообразований в онтогенезе.
3. Деятельностный принцип. Психическое развитие дошкольника осуществляется через разного рода деятельность, благодаря которой ребенок познает окружающий мир, расширяет и углубляет способы ориентирования в нем, познает социальную сферу жизни, взаимоотношения с другими людьми.
4. Принцип коррекционной направленности воспитания и обучения. Является одним из ведущих принципов воспитания и обучения детей, находящихся в условиях нарушенного развития. Коррекционная направленность воспитания и обучения характеризует индивидуально-дифференцированный подход к ребенку, который строится с учетом структуры и выраженности нарушений ребенка и выявлении его потенциальных возможностей.
5. Принцип формирования речевого общения. Обучение языку через формирование речевого общения.
6. Принцип развития слухового восприятия, предполагающий максимальное использование и развитие остаточного слуха в процессе использования звукоусиливающей аппаратуры [3].
В современном мире дошкольная педагогика всё чаще выделяет методы, определяющие способы деятельности ребенка и познания окружающего мира: наглядные, практические и словесные. В работе с дошкольниками после КИ в качестве основных рассматривается использование наглядных, словесных, практических и игровых методов обучения [4].
Применение данных методов и эффективность в достижении успеха у дошкольников после КИ во многом зависят именно от профессиональной компетенции и личностных качеств педагогов, которые работают с данными детьми.
Профессиональное назначение специалиста в области работы с детьми, после КИ — это оказание разносторонней коррекционно-педагогической помощи таким детям, следствием которой может быть высокий уровень их реабилитации и интеграции в среду нормально слышащих людей [5].
Следует отметить, что наряду с профессиональными знаниями важное значение имеют личностные качества педагога ДОО. От личности педагога будет зависеть стиль отношений с детьми, родителями, другими сотрудниками дошкольного учреждения. Любовь к детям, понимание, чувство сострадания к родителям ребенка, стремление и умение не только оказать им профессиональную помощь, но и умение сопровождать и поддержать их — вот ключевые качества личности педагога. Кроме того, важными качествами личности педагога являются глубокий интерес к своей профессии и наличие познавательных педагогических интересов [5].
К личности педагога предъявляются высокие требования по соответствию уровня профессиональной подготовки требованиям, что предполагает хорошее владение профессиональными знаниями и высокий уровень общего гуманитарного образования. Профессиональная подготовка или переподготовка предполагает дефектологическое образование по направлению «специальная дошкольная педагогика» или «сурдопедагогика».
Педагог ДОО должен владеть следующим перечнем знаний, необходимых для осуществления профессиональной деятельности: анатомо-физиологические основы нарушений слуха, методы их профилактики; детская и специальная психология (сурдопсихология); аудиологические основы реабилитационной работы и слухопротезирования; дошкольная и специальная педагогика (сурдопедагогика); методики общеразвивающей и коррекционной работы с детьми, имеющими различную степень снижения слуха, а также комбинированные нарушения; методы психолого-педагогического изучения детей с нарушениями слуха; приемы консультирования родителей детей с нарушениями слуха; современные достижения в области отечественной и зарубежной сурдопедагогики.
Деятельность педагога по работе с детьми после КИ включает в себя три основных раздела: развитие восприятия слуха, речевое развитие и обучение произношению. Основными формами работы, по-прежнему, являются фронтальные и индивидуальные занятия. Также педагог осуществляет развивающую и коррекционную работу с детьми в их свободной деятельности, при проведении режимных моментов [5].
Выше перечисленные виды работы будут иметь у ребенка успех в том случае, если специалист психологически готов к работе с ребенком после КИ. Структура психологической готовности к работе с детьми после КИ включает совокупность следующих взаимосвязанных компонентов: мотивационно-ценностный, когнитивный и операционально-деятельностный.
Мотивационно-ценностный компонент предполагает: осознание значимости деятельности; потребность помогать детям, находящимся в условиях нарушенного слуха; стремление к максимально эффективной работе с детьми, успешное выполнение своих функций, обязанностей, поставленных задач; интерес к детям и удовлетворение от работы с ними; профессионально-важные качества личности (толерантность, стрессоустойчивость, ответственность и т.д.); высшие чувства (долг, эмпатия); эмоционально-ценностный опыт.
Когнитивный компонент включает наличие: широкого круга знаний специфики работы с детьми, находящимися в условиях нарушенного слуха, их особенностей; знание форм, средств и методов профессиональной деятельности с детьми, имеющими слуховые нарушения; знания психофизиологических особенностей развития ребенка детского возраста, законодательства в области защиты прав детей, методов обучения и воспитания детей, методов и форм коррекции.
Операционально-деятельностный компонент: сформированность профессиональных навыков, необходимых для работы с детьми после КИ; знание приемов и методов обучения таких детей, владение специальными методами педагогической и коррекционной работы.
Готовность специалиста к работе с детьми после КИ в дошкольных образовательных учреждениях активно обсуждается в профессиональных сообществах педагогов и педагогов-психологов.
Анализ различных исследований психологической готовности педагогов ДОО к работе с детьми после КИ показывают, что большинство педагогов поддерживают совместное обучение таких детей со здоровыми и считают, что оно реально при реализации дополнительных условий. К таковым они отнесли: наличие тьютора, оказание коррекционной помощи со стороны педагога-дефектолога и сурдопедагога; осуществление просветительской работы среди людей; прохождение педагогами специальной профессиональной переподготовки; наличие индивидуального образовательного маршрута для детей после КИ; иной режим учебной деятельности. Основными проблемами во внедрении обучения детей после КИ в ДОО педагоги видят: отсутствие опыта работы с данной категорией детей, нехватку знаний по коррекционной психологии и дефектологии; невозможность уделить достаточно внимания в течении дня таким детям; вероятность потери качества отношений к другим детям; отсутствие серьезной методической поддержки; отсутствие помощников и узких специалистов (психологов, дефектологов, логопедов, сурдопедагогов, тьюторов и т.д) в ДОО.
В практическом аспекте чаще всего отмечают важность мотивационно-ценностного элемента психологической готовности, который как правило развит у педагогов частично, то есть недостаточно, а когнитивный и операционально-деятельностный сформированы слабо. Педагоги, несомненно, осознают большую роль данной деятельности. Они исходят из потребности помогать детям после КИ, стремления работать максимально продуктивно и успешно выполнять свои функции, поставленные задачи. Но, к сожалению, зачастую педагоги сомневаются в возможности получить удовлетворение от работы с такими детьми. Они отмечают, что имеют пониженную стрессоустойчивость, у большинства отсутствует эмоционально-ценностный опыт работы с детьми с особыми образовательными потребностями.
Выводы. Для успешной реабилитации и адаптации в различных сферах жизнедеятельности ребенка дошкольного возраста после КИ необходимо создавать максимально положительную среду, поддерживать его деятельность и адекватное поведение, которое возможно лишь благодаря грамотной специально организованной работе специалистов ДОО. Данная работа должна строиться на основе особых принципов и методов работы, продиктованных спецификой и особенностями детей после КИ, для чего необходим не только высокий уровень компетентности и знаний педагогов в области работы с такими детьми, но и значимым вступает их психологическая готовность. Помимо этого, успех в воспитании и обучении дошкольников после КИ в значительной степени зависит и от личностных качеств педагога.
Литература:
1. Ершова В.В., Попова М.Р. Психологическая адаптация детей с нарушениями слуха после кохлеарного имплантирования // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2016. №2 (178).
2. Зонтова О.В. Рекомендации для родителей по развитию слухового восприятия детей с нарушенным слухом [Текст] / О. В. Зонтова. — СПб: КАРО, 2008. - 203 с.
3. Королева И.В. Кохлеарная имплантация и слухоречевая реабилитация глухих детей и взрослых: учебно-методическое пособие / И. В. Королева. - СПб.: ЛЕМА. - 2008. - 118 с.
4. Королева И.В. Развитие слуха и речи у глухих детей раннего возраста после кохлеарной имплантации. — СПб.: КАРО, 2009. - 288 с.
5. Сурдопедагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Е. Г. Речицкой. - М.: ВЛАДОС, 2010 - 199 с.
Психология
УДК 159.922.76
кандидат психологических наук, доцент Солдатов Дмитрий Вячеславович
Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Государственный гуманитарно-технологический университет» (г. Орехово-Зуево); кандидат психологических наук, доцент Солдатова Светлана Викторовна Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Государственный гуманитарно-технологический университет» (г. Орехово-Зуево)
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ИНВАЛИДОВ И ЛИЦ С ОВЗ
Аннотация. В статье рассматриваются этапы сопровождения профессионального обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья (ЛОВЗ), представлена базовая модель Центра психолого-педагогического сопровождения профессионального обучения и методическое обеспечение психолого-педагогического сопровождения профессионального обучения ЛОВЗ. Рассматривается специфика профессиональной деятельности педагога-психолога в инклюзивном образовательном пространстве. Раскрывается специфика психолого-педагогического сопровождения семей, воспитывающих обучающихся с ОВЗ в условиях СПО.
Ключевые слова: инвалиды, лица с ограниченными возможностями здоровья, психолого-педагогическое сопровождение, инклюзивное среднее профессиональное образование.
Annotation. The article deals with the stages of support of vocational training for disabled people and persons with disabilities. The basic model of the Center of psychological and pedagogical support of professional training and methodological support of psychological and pedagogical support of professional training of LOVZ is presented. The specificity of professional activity of the teacher-psychologist in inclusive educational space is considered. The specificity of psychological and pedagogical support of families of students with disabilities in the context of the SPO.
Keywords: disabled people, persons with disabilities, psycho-pedagogical support, inclusive secondary vocational education.
Введение. С нашей точки зрения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья (ЛОВЗ) в образовании нужно оценивать не как «ущербных» и «ограниченных», а как имеющих своеобразные особенности (особые образовательные потребности), которые необходимо учитывать в частности при обучении. Впрочем, особенности не являются отличительной чертой этих лиц; в конечном счете, те или иные особенности, индивидуальные свойства имеют и все остальные обучающиеся, не имеющие «диагнозов».
Очевидно, что у лиц с «ограниченными возможностями здоровья» есть неограниченно широкие возможности позитивной социализации: они не только потенциально способны эффективно социализироваться, но и доказывают это на деле. Инвалиды и ЛОВЗ потенциально не ограничены в возможности профессиональной интеграции. Они и раньше имели, и сейчас имеют широкие возможности для личностной и профессиональной самореализации, социальной коммуникации, успешности в различных сферах жизни. И вопрос не состоит в том, чтобы для них были созданы какие-то «щадящие» условия, но вопрос состоит в том, чтобы обучение осуществлялось в соответствии с их объективными потребностями в особых условиях, учитывающих состояние здоровья и некоторые иные обстоятельства [1; 4].
Изложение основного материала статьи. Для эффективного решения вопросов профессиональной подготовки в условиях инклюзивного профессионального образования необходимо выстроить систему психолого-педагогического сопровождения (ППС) инвалидов и ЛОВЗ. Такая система, конечно, имеет вариативную представленность в различных регионах, в разных образовательных организациях профессионального образования (ООПО), реализующих обучение инвалидов и ЛОВЗ [3; 5]. Но при всей вариативности этих систем можно выделить ряд общих, традиционно существующих этапов реализации мероприятий сопровождения профессионального обучения.
