CC BY
255Педагогика
УДК 376.3.
кандидат психологических наук Прилепко Юлия Владимировна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования Северо-Кавказский федеральный университет (г. Ставрополь); кандидат психологических наук Филипович Елена Ивановна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования
Северо-Кавказский федеральный университет (г.Ставрополь);
кандидат психологических наук, доцент Борозинец Наталья Михайловна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования Северо-Кавказский федеральный университет (г. Ставрополь)
ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСЛЕ
КОХЛЕАРНОЙ ИМПЛАНТАЦИИ
Аннотация. В данной статье рассмотрены возможности кохлераной имплантации, сущность логопедической работы с детьми после кохлеарной имплантации, проанализированы этапы логопедической работы с детьми после кохлеарной имплантации, описано экспериментальное исследование, посвященное изучению содержания организации логопедической работы с детьми младшего школьного возраста после кохлеарной имплантации.
Ключевые слова: кохлераная имплантация, устная речь, слухоречевая реабилитация, логопедическая работа, дети младшего школьного возраста.
Annotation. This article discusses the possibility of cochlear implantation, the essence of speech therapy work with children after cochlear implantation, analyzed the stages of speech therapy work with children after cochlear implantation, describes an experimental study on the content of the organization of speech therapy work with children of primary school age after cochlear implantation.
Keywords: cochlear implantation, oral speech, aural rehabilitation, speech therapy work, children of primary school age.
Введение. В отечественной сурдопедагогике обучение детей с нарушениями слуха устной речи всегда рассматривалась как приоритетная задача, так как стойкое нарушение слухового анализатора ведет к существенным отклонениям в слуховом восприятии речи, овладения знаниями, умениями, навыками, препятствует полноценному словесному общению с окружающими людьми (В.И. Бельтюков, P.M. Боскис, Т.А. Власова, JI.C. Выготский, Г.Л. Выгодская, С.А. Зыков, Е.И. Исенина, Б.Д. Корсунская, Э.И. Леонгард, И.М. Соловьев, Ф.А. Pay, Ф.Ф. Pay, Т.В. Розанова, Ж.И. Шиф и др.). Решение данной задачи содействует полноценному личностному развитию, социальной адаптации детей с нарушениями слуха [5; 7].
Обучение устной речи детей с тяжелой степенью тугоухости и глухотой является сложной проблемой ввиду отсутствия комплексной системной работы, даже при таком действенном методе восстановления слуха как кохлеарная имплантация. Являясь одним из наиболее перспективных методов восстановления слуха у детей кохлеарная имплантация, представляющая собой хирургическую операцию, обязательно должна включать систему мероприятий по сопровождению ребенка не только до хирургической операции (отбор пациентов, комплексное диагностическое обследование), но и послеоперационную слухоречевую реабилитацию, включающую логопедическую работу. Как правило, послеоперационную реабилитацию большинство детей с кохлеарным имплантом проходят лишь частично по причине отсутствия квалифицированной профессиональной помощи по месту жительства. Что объясняется тем, что большинство логопедов работают с детьми имеющими нормальный слух и не владеют приемами и методами работы с детьми после кохлеарной имплантации.
Следовательно, сегодня мы можем говорить о том, что проблема организации и содержания логопедической помощи детям после кохлеарной имплантации является недостаточно разработанной и отражений в литературных источниках, что делает данную проблему актуальной и требует необходимости в поиске наиболее эффективных приемов и методов обучению устной разговорной речи детей после кохлеарной имплантации.
Изложение основного материала статьи. В последние десятилетие кохлеарная имплантация открыла широчайшие возможности для полноценного речевого развития и комфортной жизни слабослышащих и глухих детей. Именно эта технология позволяет обеспечивать значительно большую результативность при восприятии речи и звуков окружающего мира, чем слухопротезирование самыми современными индивидуальными слуховыми аппаратами.
Кохлеарная имплантация - это комплексная система мероприятий, направленная на полноценную социальную адаптацию детей и взрослых с глубокой потерей слуха. Она включает не только хирургическое вмешательство с целью восстановления слухового ощущения путем электрической стимуляции волокон слухового нерва, но и реабилитацию, которая не менее важна чем сама операция. Основные задачи реабилитации состоят в подключении речевого процессора и коррекционно-педагогической работе с имплантированными детьми в разных направлениях, в том числе и по подготовке их к общению в обществе слышащих. Поэтому, дети, перенесшие операцию кохлеарной имплантации, нуждаются в специальной логопедической работе по развитию коммуникативных навыков [3].
Итак кохлеарный имплант это лишь начало пути восстановления, так как он позволяет детям слышать мозгом, а не ухом, поэтому сделать только операцию недостаточно, необходимо научить детей слышать и слушать. Для этого очень важно своевременно, после операции, и в течении еще длительного времени оказывать ребенку профессиональную послеоперационную слухоречевую реабилитацию, которая является важнейшей составной частью всех мероприятий по кохлеарной имплантации, без нее невозможно достижение оптимального результата в развитии естественного слухоречевого поведения.
Главным направлением послеоперационной слухоречевой реабилитации для всех пациентов является развитие восприятия звуковых сигналов с помощью импланта. Кохлеарный имплант обеспечивает возможность слышать, но восприятие звуков окружающей среды и понимание речи - это значительно более сложные процессы, которые включают также умение различать сигналы, выделять в них важные для
узнавания признаки, узнавать изолированные слова и слова в слитной речи, понимать смысл высказываний, выделять сигналы из шума и др. [2].
Основной особенностью реабилитации детей после кохлеарной имплантации можно считать то, что у ребенка с нарушениями слуха, по существу, одномоментно пороги слуха приближаются к нормальным, а мозговые центры при этом не умеют анализировать звуки. Поэтому главной целью логопедической работы в первые 6-12 месяцев использования кохлеарного имплантанта является развитие слухового восприятия и слухового контроля собственной речи. При реабилитации наиболее эффективным является подход, основанный на развитии у детей младшего школьного возраста спонтанного умения слушать и понимать речь, говорить в естественных ситуациях общения.
В реабилитации детей с кохлеарной имплантацией принимают активное участие сурдопедагог и логопед, первый акцентирует внимание на развитие слухового восприятия, речеслуховой памяти и внимания, а логопед - на произносительных навыках. Оба специалиста стимулируют речь ребенка во время занятий, обязательно на одном лексическом и речевом материале логопеды. Логопед дополняет работу сурдопедагога, но, как правило, не может его заменить. В идеале хорошо, когда сурдопедагог владеет логопедическими методиками работы, а логопед - методиками развития слухового и слухоречевого восприятия. При этом они должны работать согласованно [6].
Применение традиционных, научно-обоснованных методик обучения речи глухих и слабослышащих (Н.Д. Шматко, Э.И. Леонгард, Т.В. Пелымской, Э.В. Мироновой, Е.П. Кузьмичевой), доказавших свою эффективность на практике, не может быть зеркально перенесено в процесс реабилитации младших школьников после кохлеарной имплантации. Так как ребенок с индивидуальным слуховым аппаратом приобретает навыки на слухо-зрительной основе, а ребенок с речевым процессором - на слуховой. В связи с чем, главная цель логопедической работы детей с кохлеарным имплантом - научить ребенка воспринимать, различать, опознавать и распознавать звуки речи, понимать их значение и использовать этот опыт для развития речи [5].
В логопедической работе с детьми после кохлеарной имплантации, по мнению И.В. Королевой, следует выделить четыре этапа:
1. Начальный этап развития слухового и слухоречевого восприятия с кохлеарным имплантантом. Длительность 3-12 недели. Логопед, совместно с сурдопедагогом, работает над развитием слухоречевого восприятия.
2. Основной период развития слухового и слухоречевого восприятия с кохлеарным имплантатом. Длительность 6-18 месяцев.
3. Языковой этап развития восприятия речи и собственной речи. Длительность 5 и более лет.
4. Этап развития связной речи понимания сложных текстов [3].
Если первый этап специфичен для детей с кохлеарной имплантацией, то последующие три этапа в определенной степени согласуются со слуховым и речевым развитием нормально слышащих детей.
На начальном этапе развития слухового и слухоречевого восприятия у детей с кохлеарным имплантантом с неразвитым остаточным слухом (если ребенок не носил слуховой аппарат или носил непостоянно) с помощью КИ возникают реакции на звуки разной громкости, в том числе и тихие. Эти реакции появляются в учебных и обычных ситуациях, однако их необходимым условием является привлечение внимания ребенка к процессу слушания. Дети со слуховым опытом, постоянно использовавшие слуховые аппараты, начинают слышать звуки, которых не слышали в слуховых аппаратах, в том числе тихие и достаточно удаленные. У детей появляются устойчивые реакции на звуки во всем частотном диапазоне. Причем, если сначала эти реакции наблюдаются только после привлечения внимания ребенка, то вскоре они становятся непроизвольными, разные звуки вызывают интерес ребенка. Дети, воспринимавшие со слуховыми аппаратами отдельные звуки и слова, научаются узнавать их и с кохлеарным имплантантом, узнают их на большем, чем раньше, расстоянии [3].
За время начального периода должны быть достигнуты параметры настройки речевого процессора кохлеарного имплантанта, позволяющие ребенку воспринимать все звуки речи. На этом этапе у детей, не говоривших до имплантации, логопед должен активизировать спонтанную голосовую активность и произнесение звуков и слов по подражанию. Научить ребенка произносить голосовые гласно- и слогоподобные вокализации.
На основном этапе развития слухового и слухоречевого восприятия с кохлеарным имплантантом у ребенка достигаются оптимальные и стабильные параметры настройки процессора кохлеарного имплантанта, а главное - формируются все мозговые механизмы анализа звуков, в том числе речевых. Следовательно, основная задача логопеда научить ребенка улавливать разные звуки, сформировать непроизвольное и произвольное слуховое внимание к речи, научить слышать различия между звуками, узнавать и запоминать разные звуки и слова. При этом логопед должен помнить, что дети с кохлеарным имплантантом слышат, но не понимают; повторяют слово, но неправильно показывают предмет, обозначаемый словом; плохо запоминают последовательность из нескольких слов/звуков, не могут запомнить короткое стихотворение.
Еще одна важная задача этого этапа - развитие слухового контроля собственной речи и формирование слухо-моторных координаций. Речь за этот период должна стать для ребенка основным средством общения, даже если она мало понятна окружающим и представлена только несколькими десятками слов, а понимание речи ограничено ситуацией общения. Если ребенок до имплантации не пользовался устной речью для общения или если его звуковой репертуар был ограничен малочисленными гласноподобными звуками, то на этом этапе вокальная речь становится для него главным средством общения, даже если она состоит из одних слогокомплексов и не понятна окружающим.
Данный этап считается этапом развития языка, восприятия и порождения речи. Этот этап является самым длительным в слухоречевой реабилитации детей с кохлеарным имплантантом. В этот период логопед должен развивать мотивацию к использованию речи для общения, развивать пассивный словарь с формированием связи между слуховым образом слова и его значением (то есть происходит накопление в памяти слуховых образов слов, овладение их значением), формировать грамматическую систему языка. Благодаря этому ребенок учиться понимать речь окружающих и спонтанно осваивает новые слова. Этот процесс идет параллельно с развитием собственной речи.
Результатом этого этапа работы являются показатели совершенствования процессов слухового анализа речи у ребенка с кохлеарным имплантантом состоит в следующем: быстрее обрабатывает речевую
информацию; лучше понимает речь и узнает звуки в шумных условиях; лучше запоминает новые слова, стихи; происходит быстрый рост пассивного и активного словаря; начинает частично понимать речь, не обращенную к нему; понимает речь, произносимую разными людьми, по телефону [3].
Таким образом, на основном этапе логопед формирует у ребенка умения различать и узнавать все звуки речи, как изолированно, так и в составе слогов, слов (фонематический слух), что необходимо для спонтанного развития восприятия речи у ребенка с кохлеарным имплантантом.
Четвертый этап - развитие связной речи и понимания сложных текстов. Речевое развитие ребенка с кохлеарным имплантантом продолжается и после того, как он научился хорошо понимать бытовую речь и говорить. Четвертый этап речевого развития детей определяется дальнейшим накоплением словарного запаса, развитием грамматической системы и общих представлений об окружающем мире. Этот этап отличается от предыдущего тем, что здесь требуется значительно более высокий уровень владения родным языком. Показателем высокого уровня является умение ребенка понять прочитанный сложный текст, пересказать прочитанное, связно рассказать о событиях и явлениях, а также умение общаться с разными людьми с помощью речи. Этот этап речевого развития детей с кохлеарным имплантантом аналогичен периоду развития речи, который характерен для нормально слышащих младших школьников. Не все рано оглохшие дети с кохлеарным имплантантом могут достичь этапа развития связной речи и понимания сложных текстов. Данный этап оказывается доступным лишь для детей, потерявших слух в период овладения речью, если они сразу были имплантированы, и детей с прогрессирующей тугоухостью при условии интенсивной реабилитации. Успешными оказываются также многие дети, имплантированные в возрасте до 3-х лет, если они не имеют сопутствующих нарушений, если с раннего возраста они использовали слуховые протезы, а после имплантации получили необходимую реабилитацию [3].
Такое выделение этапов логопедической работы у детей с кохлеарным имплантантом, позволяет ставить конкретные цели и задачи на каждом этапе развития ребенка, выбирать методику работы, прогнозировать формирование у ребенка определенных слуховых и речевых навыков, корректировать методику реабилитации при отсутствии ожидаемого результата.
Опираясь на данные теоретические положения нами было проведенно экспериментальное исследование целью которого стало изучение особенностей организации логопедической работы с детьми младшего школьного возраста с кохлеарным имплатантом. Экспериментальное исследование проводилось на базе «Специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интернат №27 I-II вида» г. Пятигорск. Экспериментальную группу составили дети младшего школьного возраста с кохлеарным имплантантом в количестве 10 человек. Контрольную группу составили 10 детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха.
Исследование проводилось в три этапа.
1. Этап констатирующего эксперимента. На этом этапе на теоретически обоснованные критерии (возможность слухового восприятия слов; возможность слухового восприятия фраз разговорного характера; возможность слухового восприятия текста; слухового восприятия основных элементов фразовой интонации: слитности и пауз, темпа речи, силы голоса, элементарных ритмических структур, фразового ударения, базовых мелодических структур, повествовательной, вопросительной, восклицательной интонации) нами были подобранны и модифицированы методики Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезиной, Л.В. Неймана: «Восприятие слов»; «Восприятие на слух и воспроизведение слитности речи и пауз»; «Восприятие на слух и воспроизведение элементарных ритмических структур и фразового ударения»; «Восприятие на слух и воспроизведение изменения высоты основного тона (мелодика речи)»; «Восприятие на слух и воспроизведение динамики и темпа речи» [7].
Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что дети младшего школьного возраста с кохлеарным имплантантом обладают низким и средним уровнем развития слухового восприятия и речи, что не соответствует возрастной норме. Дети младшего школьного возраста с кохлеарным имплантантом воспринимают на слух отдельные знакомые слова, в большинстве случаев воспроизводят слогоритмическую структуру слов, а также отдельные звукокомплексы. Возникают трудности в восприятии на слух слитности речи и пауз: различают на слух слитное и раздельное произнесение слогов с движениями, воспринимают и воспроизводят синтагматическое членение фразы с движениями. В слуховом восприятии ритмических структур и фразового ударения мы выделили следующие особенности: различают на слух двусложные, возникают ошибки при воспроизведении четырехсложных структур, воспроизводят их с движениями. Фразовое ударение различают и воспроизводят с движениями. Также мы выявили, что у детей возникают ошибки в восприятии на слух и воспроизведении высоты голоса: различают на слух при выборе из двух -высокий и низкий; средний и низкий; средний и высокий. Воспринимают на слух и воспроизводят фразы с движениями при выборе из двух во всех возможных вариантах: вопросительная и повествовательная, вопросительная и восклицательная, повествовательная и восклицательная. В восприятии на слух динамики и темпа речи дети младшего школьного возраста с кохлеарным имплантантом различают на слух при выборе из двух, воспроизводят с движениями, справляются с заданием на восприятие и воспроизведение разного темпа и динамики речи на материале слогосочетания, при восприятии разной громкости речи на материале фразы возникают ошибки. Дети младшего школьного возраста с кохлеарным имплантантом испытывают трудности в восприятии текста, особенно при восприятии диалогов. Они постоянно нуждаются в помощи и наводящих вопросах со стороны специалиста, им несколько раз перечитывают текст. Фразы воспринимают в основном по словам, ритмико-мелодическую структуру фраз не воспроизводят. Слуховое восприятие текста развито недостаточно, отдельные фразы воспринимают с трудом, что указывает на отставание в слухоречевом развитии и развитии речи.
2. Этап формирующего эксперимента. С целью проведения формирующего эксперимента нами была составлена и апробирована программа по организации логопедической работы с детьми младшего школьного возраста после кохлеарной имплантации. В основу программы были положены труды таких ученных как О.В. Зонтова, И.В. Королева и другие [1; 2].
Цель коррекционной программы развитие слухоречевого восприятия детей младшего школьного возраста с кохлеарным имплатантом.
Формирование слухоречевого восприятия детей младшего школьного возраста с кохлеарным имплантантом осуществляется по следующим направлениям: слуховое восприятие слов, слуховое восприятие фраз речи, слуховое восприятие текста, слуховое восприятие основных элементов фразовой интонации:
слитности и пауз, темпа речи, силы голоса, элементарных ритмических структур, фразового ударения, базовых мелодических структур, повествовательной, вопросительной, восклицательной интонации. Работа по всем этим направлениям велась на индивидуальных занятиях.
Программа включала ряд этапов:
На первом этапе работа велась по развитию слухового восприятия неречевых звучаний. Проводилось знакомство детей со звуками, окружающими их в группе и на улице. Главной задачей стало научить детей реагировать на разнообразные бытовые шумы: стук в дверь, шум от работы бытовой техники, звук отодвигаемого стула, стук упавшего предмета, шум и сигналы транспорта, удары мяча о стену, пол, землю, скрип качелей, лай собаки, плач, смех, кашель, чихание и т. п. [4].
На втором этапе проводились работа по развитию восприятия устной речи и неречевых звучаний, формированию произносительных навыков и обучению восприятию на слух речевых звучаний. В работе использовались специальные дидактические игры, в ходе которых логопед обязательно следит за состоянием произносительных навыков детей.
На последнем этапе коррекционной работы полученные умения и навыки закреплялись.
3. Этап контрольного эксперимента. Целью данного этапа являлось изучение эффективности и результативности внедренной формирующей программы.
Данные контрольного этапа эксперимента показали повышение уровня слухового восприятия в экспериментальной группе по сравнению с констатирующим этапом исследования. Результаты контрольного этапа показали положительную динамику в развитии слухового восприятия слов на слух: испытуемые воспринимают на слух слова, в большинстве случаев воспроизводят слогоритмическую структуру слов. Дети младшего школьного возраста с кохлеарным имплантантом стали лучше воспринимать на слух слитное и раздельное звучание двух, четырех слогов и их последующее воспроизведение, стали более точно воспринимать и воспроизводить синтагматическое членение фразы с помощью паузы; различать на слух двусложные, четырехсложные структуры, воспроизводят их как с движениями, так и без движений; различать и воспроизводит фразовое ударение. Повествовательную, вопросительную и побудительную интонации различают на слух при выборе из трех, воспроизводят без движений, при изменении высоты голоса сохраняют его силу и нормальный тембр. Дети младшего школьного возраста с кохлеарным имплантантом улучшили свои показатели в восприятии текста: стали более полно воспринимать предложенные текст, понимая основную идею текста, структурируя текст, понимая лексические средства и грамматические конструкции.
Один ребенок показал низкий уровень развития слухового восприятия речи, что связано с недавним слухопротезированием и его соматической ослабленностью, частыми пропусками занятий. Следует отметить, что у него хорошие потенциальные возможности для развития слухового восприятии, но требуют большего времени коррекционной работы.
Это позволяет сделать нам вывод о том, что составленная и апробированная нами программа по организации логопедической работы с детьми младшего школьного возраста после кохлеарной имплантации эффективна.
Выводы. Специфической особенностью логопедической работы с детьми младшего школьного возраста после кохлеарной имплантации является работа по развитию слухоречевого восприятия, которая должна обязательно проходить в период реабилитации детей после кохлеарной имплантации при соблюдении следующих условий: учет состояние слуховой функции каждого ребенка; дозирование слуховой нагрузки; использование разнообразных видов восприятия речи; правильности подборки речевого материала.
Логопед дополняет работу сурдопедагога, но, как правило, не может его заменить. В идеале хорошо, когда сурдопедагог владеет логопедическими методиками работы, а логопед - методиками развития слухового и слухоречевого восприятия. При этом они должны работать согласованно.
Литература:
1. Зонтова О.В. Коррекционно-педагогическая помощь детям после кохлеарной имплантации: Методические рекомендации. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. - 95 с.
2. Королева И.В. Слухоречевая реабилитация глухих детей с кохлеарными имплантами. - СПб., 2015. - 96 с.
3. Королева И.В. Этапы развития слухоречевого восприятия и речи у ранооглохших детей с кохлеарным // Российская оториноларингология. - 2008. - № 1 (32). - С. 11-20.
4. Кулакова Е.В. Методики воспитания и обучения детей с нарушением слуха // Интернет-журнал «Отоскоп» [электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.otoskop.ru/rus/2009/05/metodiki-vospitaniya-i-obucheniya-detej-s-narusheniem-sluxa/.
5. Леонгард Э.И., Шматко Н.Д. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье. - М.: Просвещение, 1991. - 117 с.
6. Прилепко Ю.В., Калашникова В.А. Психологическая готовность педагога ДОО к работе с детьми после кохлеарной имплантации // Проблемы современного педагогического образования. Серия: Педагогика и психология: сборник научных трудов. - Ялта: Изд-во РИО ГПА, 2018. - Выпуск 59. - Ч. 2. - С. 463-466
7. Рау Ф.Ф., Нейман Л.В., Бельтюков В.И. Использование и развитие слухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся. - М.: Просвещение, 1961. - 218 с.
Педагогика
УДК 371
кандидат педагогических наук, доцент Раджабов Аслан Алиевич
ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет» (г. Махачкала)
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ПРОФИЛАКТИКИ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ
ПОДРОСТКОВ
Аннотация. В статье рассматривается проблема профилактики девиантного поведения подростков. Авторами выявлены и описаны социально-педагогические факторы (уровень учебно-воспитательной работы, семья, взаимодействие семьи и образовательных учреждений, создание воспитательной, социализирующей среды, координация деятельности семьи и школы с внешкольными детскими образовательными и спортивными учреждениями), учет которых позволит предупредить отклонения в поведении подростков.
Ключевые слова: профилактика, факторы, воспитательная среда, девиантное поведение, подросток.
Annotation. The article deals with the problem of prevention of deviant behavior of adolescents. The authors identify and describe socio-pedagogical factors (the level of educational work, family, interaction of family and educational institutions, the creation of educational, socializing environment, coordination of family and school activities with out-of-school children's educational and sports institutions), the account of which will prevent deviations in the behavior of adolescents.
Keywords: prevention, factors, educational environment, deviant behavior, teenager.
Введение. Среди социально-педагогических факторов профилактики девиантного поведения подростков образование определяется в качестве важнейшего, способного оказывать благотворное влияние на воспитание личности, на формирование ее ценностных ориентации, нравственно-правового сознания и духовно-культурного уровня человека (Б.И. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, Т.И. Власова, Н.Д. Никандров и др.) [3]. Относительно разработки проблемы воспитания личности вопросы потенциала образования в качестве профилактического фактора, обуславливающего предупреждение, преодоление возникновения негативных нравственных качеств личности, способов проявления неадекватных и не соответствующих нормам морали поведения и отношений, лежащих в основе различных антиобщественных формах поведения, поступков совершаемых подростками, недостаточно изучены. Ученые и практики считают, что учет социально-педагогических и психологических факторов имеет значение на разных стадиях профилактики девиантного поведения подростков:
- в период ранней профилактики, когда констатируется нахождение подростков в криминогенной среде, но их поведение еще грубо не нарушает установленных норм;
- в предпреступной стадии, когда налицо влияние криминогенной среды и деморализация личности, но их проступки пока еще не носят преступного характера;
- в период реагирования на совершенные проступки и преступления (изобличения и привлечения виновных, обстоятельств, способствующих правонарушениям и преступлениям, реализации мер, принятых к виновным в связи с совершенным преступлением).
При этом, как отмечает А.И. Долгова, решаются, три аспекта профилактики девиантного поведения подростков: оздоровление среды, коррекция личности, оптимизация взаимодействия личности и среды [3]. Эти положения рассматривались и в работах Ю.Т. Пилипейченко, который доказывает, что уровень учебно-воспитательной работы в образовательных организациях, является важным условием, влияющим на формирование нормативно-правового поведения. Эффективность этой деятельности в образовательных учреждениях определяется уровнем знаний в сфере морали, нравственности, права, являющиеся базой для формирования правильного поведения подростков.
Изложение основного материала статьи. Семья выступает социальным партнером образовательному учреждению по воспитанию подростков и профилактики их девиантного поведения. Анализ работ по вопросам повышения качества воспитательно-образовательной работы в тесном содружестве школы и семьи достаточно подробно освещены в психолого-педагогической и учебно-методической литературе (Е.В. Бондаревская, Е.В. Бордавская, А.А. Реан, А.Д. Гонеев и др.).
В работах М.Д. Давудова, В.Д. Левина, Б.Т. Лихачева, А.С. Макаренко отмечается, что семья и внутрисемейные отношения являются наилучшей средой социализации подростков, если внутри нее складываются взаимопонимание, доверие друг к другу. Семья выступает в качестве фактора социализации в последней инстанции, обеспечивая своим членам экономическую, социальную и физическую безопасность; условия для социализации и, что важнее всего, объединяя своих членов чувством любви, общности и давая возможность делить с другими трудности и радости.
Для обеспечения эффективности воспитательно - профилактической работы совместно с семьей необходимо повышать ответственность родителей в воспитании детей, которая тесным образом связана с освоением родителями основных компетенций в вопросах психологических особенностей своего ребенка, типах поведения в различных социальных средах и предрасположенность к девиантному поведению.
Среди социальных институтов, позволяющих активно организовывать работу с подростками являются спортивные учреждения, такие как Спортивно-оздоровительный клуб, а так же учреждения, осуществляющие патриотическое, военно - патриотическое воспитание молодёжи [1; 2].
Следует отметить, что в рамках нашего исследования осуществлялась педагогическое просвещение родителей и формировалась их позиция по отношению к подросткам, проявляющим девиантное поведение -толерантная, понимания, принятия, помощи, заботы, и, главное, разделения со своим ребенком его проблем, мыслей, позиций, оказывая советом выбор правильной линии поведения, приводящей к спортивным, социальным, личностным успехам.
В Стратегии развития воспитания до 2025 года указывается, что основной целью общества является воспитание молодежи культурной, высоконравственной, творчески активной и социально зрелыми личностями. Это возможно только при создании соответствующих социально- педагогических условий. В связи с этим Л.И.Мищик утверждает, что осуществить эффективное воспитание невозможно без социальных и педагогических условий, которые либо существуют, либо их необходимо формировать. По его мнению, первое - это гуманная позиция воспитателя в воспитательном процессе; второе - создание социально-
