CC BY
88ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ К СТРЕССОВЫМ СИТУАЦИЯМ ПЕДАГОГОВ Геталова Л.А.
Геталова Лиана Анатольевна - педагог-психолог, Национальный исследовательский институт дополнительного профессионального образования, г. Москва
Аннотация: показана актуальность оценки эмоционального состояния и возможностей адаптации педагогов к стрессовым ситуациям. Уточнено понятие стресса, выявлен ряд предпосылок к учащению стрессовых ситуаций педагогов, установлены особенности и последствия эмоционального выгорания. Представлены направления адаптации и копинг-стратегии педагогов. Показана необходимость использования стресс-менеджмента в образовательных учреждениях. Ключевые слова: стресс, эмоциональное выгорание, адаптация, копинг, стресс-менеджмент, педагог.
Переход к инновационной экономике знаний требует от педагогических работников не только реализации основной образовательной составляющей, но и сочетания научной, методической, воспитательной деятельности с практико-ориентированной подготовкой обучаемых [1]. В условиях многозадачности педагогической деятельности возникает некоторое сопротивление со стороны педагогов к внедрению инноваций, что дополнительно усугубляется необходимостью подготовки различного рода отчетных документов и достижения рейтинговых или аттестационных показателей.
В этой связи вероятность возникновения стрессовых ситуаций растет, следовательно, актуальным является исследование способов адаптации педагогов к стрессу. Целью исследования является уточнение понятия стресса и способов адаптации к нему педагогических кадров.
В целом стресс можно определить как психологическое состояние, выражающееся неспособностью организма удовлетворительно справляться с воздействием внешних вызовов. Многозначность данного понятия включает определение стресса как конкретного, несущего дополнительную нагрузку события или раздражающего фактора. Также стрессом может именоваться эмоциональная реакция на вызвавшее переживания событие. Стресс может выступать промежуточным процессом между возмущающим воздействием и реакцией на него. Кроме того, стресс можно рассматривать как трансактный процесс столкновения индивида с внешним миром. В данном случае происходит специфическая оценка индивидом каждого события и внутренних ресурсов на адаптацию к нему.
Трансактная структура воздействия стрессового эпизода начинается с осознания и оценки источника стресса; далее следуют изменения гемостаза, формируются эмоции и познание, связанные со стрессом; возникает реакция на стресс (копинг); оценивается результат копинга, с возвращением к началу трансактного процесса, при неудовлетворительности копинговой реакции. Такие реакции представляют собой поведенческие и когнитивные усилия, способствующие управлению конфликтами между внешними требованиями и внутренними установками [2].
Опасность перманентного стресса для педагога заключается в потенциальных расстройствах физической, психической и социальной компоненты индивида, взаимодействующего с обучаемым контингентом. Также к педагогам традиционно предъявляются особые требования по демонстрации поведенческих образцов выдержанности, терпимости и корректности по отношению к слушателям, исключающих наличие выраженных эмоциональных реакций.
В сегодняшних условиях возникновение стресса у педагогов вызвано не только типовыми межличностными и внутриличностными конфликтами, но, преимущественно, информационными перегрузками при осуществлении разнообразных аспектов профессиональной деятельности. Формирование напряженных состояний в условиях смены ФГОС, необходимости переработки рабочих программ, учебно-методических комплексов, фондов оценочных средств, а также выполнения критериев эффективных контрактов, создает барьеры в основной образовательной деятельности, нарушает коммуникационные процессы с коллективом и обучаемыми, сказывается на физическом и психическом здоровье и адаптационных возможностях.
Результатом стрессовых состояний является снижение мотивации к профессиональной деятельности [3], качества преподавания и удовлетворенности работой, развитие деформации личностных качеств педагога. Возникает эмоциональное выгорание, характеризующееся утратой понимания и сочувствия к окружению, как результат эмоционального отключения вследствие психотравмирующих воздействий.
Эмоциональное выгорание связано с прохождением определенных фаз развития стресса: нервного (тревожного) состояния, за счет дестабилизирующей психоэмоциональной обстановки, в сочетании с повышенной ответственностью педагогов; резистенции (сопротивления), когда педагог старается оградиться от неприятных впечатлений; истощения, снижения психических ресурсов и эмоционального тонуса. Ряд тревожных состояний, как основа развития адаптационного процесса включает: ощущение внутреннего дискомфорта, как сигнала о приближении угрозы; гиперестезию, как нарастание тревоги, даже при воздействии ранее нейтральных факторов; непосредственно тревогу, как ощущение неопределенной, часто алогичной угрозы; страх, как конкретизацию тревоги на определенном объекте, зачастую не являющейся ее причиной; ощущение надвигающейся катастрофы, как невозможности предотвращения потенциальной угрозы; возбужденное тревожно-боязливое состояние, как максимум дезорганизации целенаправленной деятельности.
Решение проблемы адаптации педагогов необходимо для повышения продуктивности профессиональной деятельности в условиях резкого возрастания основной и дополнительной нагрузки. Механизм адаптации способствует существованию педагогов в условиях динамично меняющейся внешней среды, позволяя повышать эффективность физиологических и поведенческих реакций. Два основных взаимосвязанных адаптационных механизма выражаются либо в поведенческих изменениях воздействия на ситуацию или уходе от нее (аллопсихическая адаптация), либо в переориентации личности педагога, его внутреннего восприятия ситуации (интрапсихическая адаптация) [4].
Стратегии копинга при психологической адаптации педагогов к стрессовым ситуациям включают группу стратегий, направленных на себя - поиск дополнительной информации или ее подавление, переоценка, смягчение, самообвинение или обвинение других. Другая группа копинг-стратегий направлена на внешнюю среду - активное воздействие на источник стресса, действия для предотвращения неудачи, уклончивое поведение, переориентацию со значимых объектов на заместители, пассивное поведение [5].
Следовательно, адаптация педагога к стрессовым ситуациям предполагает установление оптимального соответствия индивида внешним требованиям в процессе педагогической деятельности, для удовлетворения потребностей и достижения внутренних целей с максимальным соответствием внешним вызовам. Эффективность адаптационных механизмов педагога зависит как от генетических особенностей нервной системы, так и от самооценки, накопленного профессионального и жизненного опыта, т.е. восприятия социальных связей, соизмерения потребностей с
186
возможностями и осознания мотивов поведения. Нарушение у педагогов адаптационных процессов может приводить к повышенной конфликтности, непониманию социальной роли, снижению работоспособности, ухудшению состояния здоровья, срыву профессиональной деятельности и асоциальным поступкам.
В ряде исследований, на примере школы, выявлены некоторые причины, вызывающие стресс педагогов: перегруженность рабочего и внерабочего времени; несогласованность и неустановленность ролей; недостаточная интенсивность работы; неудовлетворенность условиями труда; несоответствие между полномочиями и ответственностью; нарушение каналов обмена информацией; безосновательные претензии коллег друг к другу. Также выявлено, что личными способами снятия стресса (в порядке уменьшения значимости) для педагогов являются — работа, шоколад и кофе, чтение книг, общение с близкими людьми, использование успокоительных лекарств и прослушивание музыки [6].
Установлено, что существует взаимосвязь между показателями адаптации и копинг-стратегиями педагогов. Так, высокий уровень адаптации присущ педагогам с выраженной корреляцией между показателями: принятие других - эмоциональная комфортность, интернальность - стремление к доминированию, адаптация -самопринятие, самопринятие и принятие других - эскапизм [7].
В педагогическом коллективе положительное отношение со стороны окружающих способствует адаптации к стрессу, а отрицательное, напротив, препятствует протеканию адаптационных процессов. Независимо от внутренней генетической предрасположенности сотрудников, руководитель образовательной организации должен использовать подходы стресс-менеджмента для улучшения адаптации педагогов в условиях изменяющихся внешних требований для повышения эффективности деятельности.
На уровне образовательной организации стресс-менеджмент может включать такие мероприятия, как: формирование сильной организационной культуры и благоприятного климата, отлаженной системы обратной связи; вовлечение сотрудников в процесс принятия решений; развитие командных и проектных форм взаимодействия; закрепление должностных инструкций и границ ответственности; равномерное распределение основной и дополнительной нагрузки; использование программ социальной поддержки, тренингов командообразования и стрессоустойчивости. На уровне индивида педагогами могут применяться общеизвестные технологии релаксации, с элементами медитации и аутотренинга, а также психологические техники модификации поведения, способствующие замене негативных эмоциональных реакций на позитивные [8].
Таким образом, деятельность современного педагога сопряжена с выполнением набора разнообразных задач в изменяющихся условиях внешней среды. Соответственно, независимо от генетических предрасположенностей педагога, возрастает вероятность нахождения в условиях стресса. Выделение этапов развития стресса, его источников, результатов эмоционального выгорания и возможностей психологической адаптации позволило установить необходимость внедрения приемов стресс-менеджмента в деятельность как образовательной организации в целом, так и индивида, в частности. Применение педагогом эффективных копинг-стратегий при воздействии стрессовых ситуаций позволит избежать избыточно выраженных реакций поведенческого, физиологического, эмоционального, когнитивного характера.
Список литературы
1. Геталова Л.А. Современные инновации в образовании: от теории к практике // Проблемы педагогики, 2017. № 8 (31). [Электронный ресурс]. Режим доступа: https: // problemspedagogy.ru / images / PDF / 2017 / 31/ sovremennye-innovatsii.pdf./ (дата обращения: 04.01.2018).
2. Абабков В.А., Перре М.Адаптация к стрессу. Основы теории, диагностики, терапии. СПб: Речь, 2004. 83 с.
3. Астафьева А.Е. Проблемы мотивации преподавателей к осуществлению НИД // Проблемы современного педагогического образования. Серия Педагога и психология, Ялта: РИО ГПА, 2017. Вып. 56. Ч. 7. С 22-28.
4. Березин Ф.Б. Психологическая и психофизиологическая адаптация человека. Л., 1988. 270 с.
5. Исаева Е.Р. Копинг-поведение и психологическая защита личности в условиях здоровья и болезни. СПб: СПбГМУ, 2009. 136 с.
6. Маслова М.В., Митичева Т.И. Влияние стрессовых ситуаций на профессиональную деятельность педагогов и пути их преодоления // Молодой ученый, 2015. № 8. С. 855-857.
7. Коломацкий Д.А. Взаимосвязь социально-психологической адаптации и копинг-стратегии у педагогов // Вестник Екатерининского института, 2014. № 3 (27). С. 93-97.
8. Каменюкин А.Г., Ковпак Д.В. Стресс-менеджмент. СПб: Питер, 2012. 208 с.
ОПЫТ РАБОТЫ ГРУППЫ ВЗРОСЛЫХ ДЕТЕЙ АЛКОГОЛИКОВ (ВДА) ПО ТЕМЕ «ОТРИЦАНИЕ» Кузнецова И.Н.
Кузнецова Ирина Николаевна - технолог социально-культурной деятельности, преподаватель, диплом специалиста Санкт-Петербургского государственного университета культуры и
искусства,
факультет социально-культурных технологий, г. Санкт-Петербург
Аннотация: в статье рассмотрена проблема отрицания взрослых детей алкоголиков (ВДА); отмечена взаимосвязь отрицания, приобретенного в детстве, и деструктивности во взрослой жизни. Указано, что подходы в работе с отрицанием созависимых и зависимых должны быть различны. На основе опыта групповой и консультационной работы автора даны некоторые методические рекомендации для работы с отрицанием.
Ключевые слова: отрицание, взрослые дети алкоголиков (ВДА), созависимость, аддикция, деструктивная семья, профилактика аддиктивного поведения.
Человек не должен спрашивать, в чем смысл его жизни, но скорее должен осознать, что он сам и есть тот,
к кому обращен вопрос.
Виктор Франкл
В предыдущих статьях мы описывали опыт работы петербургской группы самопомощи взрослых детей алкоголиков по темам «Самоуважение» и «Чувство собственного достоинства» [2; 3]. В своё время самоуважение и чувство собственного достоинства стали целью, в движении к которой участники группы увидели смысл своих встреч, признав, что приобретая эти качества, они получают возможность менять мировоззрение и обстоятельства своей жизни. Но прежде чем цель удалось осознать и сформулировать, группа проделала серьезную работу с собственным отрицанием участников: необходимо было увидеть свою жизнь «сейчас», обозначит свои приоритеты, назвать действия, выбираемые в каждой ситуации, согласиться с тем, что «я — созависимая личность».
Созависимость достаточно активно исследуется, в публикациях большинство авторов называют отрицание обязательной её характеристикой. Москаленко даёт такое определение: «Отрицание - это способность игнорировать, отрицать то, что
188
