CC BY
28
ловек не смог бы задать себе сам, в силу своей психологической установки.
Многостороннее взаимодействие и даже взаимозависимость (мультилог) между членами группы уменьшает напряжение каждого из них, изменяет ситуацию в направлении, благоприятствующем разрешению проблемы и приводит всех к взаимному удовлетворению.
Группы смешанного состава, комплектуемые на представляемом практическом занятии со значительным индивидуально-психологическими различиями членов, хорошо справляются с заданиями базового уровня и даже с более сложными творческими заданиями. Благодаря различиям в темпераменте, характере, особенностях восприятия, памяти, мышления, интересах, опыте, уровне знаний и точках зрения члены группы с разных сторон подходят и к выполнению задания. В результате возрастает число идей, разнообразных вариантов решения и, следовательно, вероятность эффективного выполнения поставленной задачи. Идея, высказанная одним, пусть даже самая нелепая, может навести на мысль другого члена группы, тем самым послужить отправной точкой развития гипотезы и ее проверки.
Преимущество условий группы заключается и в возможности получения обратной связи, а вместе с ней — поддержки от других. Отсюда можно выделить одну из основных задач групповой деятельности межличностного плана. Она состоит в развитии так называемой социальной чувствительности. Именно в малой группе обучаемый чувствует себя принятым и принимающим, пользующимся доверием и доверяющим, получающим помощь и помогающим, окруженным заботой и заботящимся. Реакции других на тебя и твои на других в группе облегчают разрешение групповых проблем, а также проблем и конфликтов вне группы. Групповые формы работы (ГФР) в поддерживающей и контролируемой обстановке при ориентации на задачу способствуют обучению новым умениям, уяснению каждым членом группы своей собственной точки зрения, развитию инициативы, коммуникативным качествам, умению пользоваться своим интеллектом. Кроме того, возникает определенное ощущение комфортности, когда находишься с равными партнерами.
ГФР забирают у ее участников огромное количество энергии, так как интеллектуальное возбуждение сопровождается возбуждением физическим. После занятий с использованием групповой деятельности курсанты и преподаватель устают, но, как правило, все удовлетворены работой — каждый получил возможность выразить индивидуальность, реализовать себя по собственным силам, проявить творческие способности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Представленная методическая разработка демонстрирует, на наш взгляд, наиболее целесообразное построение практического занятия по курсу психологии с использованием различных форм деятельности курсантов. Проведенное анкетирование и опрос курсантов об их отношении к групповой работе, необходимости ее введения на практических за-
нятиях, а также анализ усвоения материала курсантами позволяет говорить об эффективности данной методики на предлагаемом занятии.
Подчеркнем, что при системном использовании ГФР важно показать курсантам: именно коллектив, как высшая стадия развития группы, является основой в принятии большинства сложных решений. Ни один, даже самый способный человек, не в состоянии единолично охватить все аспекты глобальных проблем. Весьма остроумно заметил психолог Ж.Пи-аже: “ ...сами себе мы охотно верим на слово, и только в процессе общения возникает необходимость в проверке и подтверждении мысли”. Получая профессиональное образование, следует обучаться групповой деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бенно А. Об организации ГФР и выборе задания для нее // Советская педагогика и школа. — 1972. — № 6.
2. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. — М.: Знание, 1975.
3. Малафеев Р.И., Скляренко И.С. Методика организации групповых форм работы учащихся на уроках физики. — Москва-Курган, 1998. — 54 с.
4. Моляко В.А. Психология группового решения задач. — Киев, 1975.
5. Мудрик А.В. Общение школьников // Педагогика и психология. — 1987. — № 11. — С.24.
ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И ЛИНГВОКОГНИТИВНЫЕ МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА
Канд. филолог, наук, доцент Л.В.Давыдова
Новосибирский государственный архитектурно-строительный университет
Профессиональная речь человека — это особая область знаний, играющая немаловажную роль в формировании профессиональной компетенции студента, будущего специалиста. Следует сказать, что в Общероссийском образовательном стандарте (1995 г.) в описание содержания всех специальностей включен раздел “Филология”, согласно которому преподаватель должен учить студента владению лексикой по своей специальности. Цель статьи преследует анализ сложных моментов начального этапа формирования профессионального лексикона студентов. Данный анализ может послужить примером новых путей в совершенствовании профессионально-педагогического мастерства преподавателей. В статье исследуется экономический лексикон первокурсников, который может пересекаться с правоведением в области экономики.
Профессиональный язык — это вторичный язык, наслаивающийся на естественный (обиходный) язык студента-первокурсника и встречающий при этом сопротивление сознания студента. Наслоение профессионального языка на естественный язык человека сталкивается с диалектикой сознательного и бессознательного в языке, а также с проблемой памяти. А.Р.Лурия связывал учебную деятельность с произвольным запоминанием, а произвольное запоминание он определял как процесс специального закрепления и воспроизведения следов, составляющих основу процессов систематического приобретения опыта (6, 23, 71).
Столкновение двух С-моделей (моделей сознания студента) сопровождается доминирова-нием обиходно-бытовой модели (наивной модели мира) над учебно-профессиональной моделью. Лингвисты считают, что наивная картина мира не совпадает с языковой картиной мира. В процессе речевой деятельности реальные знания человека могут вступать в противоречие с языковой картиной мира (12, 20). Дело в том, что язык непоследователен, а на понятийном уровне человек пытается искать логическую связь, например, между элементами учебного текста. Студентам предлагалось задание завершить предложения. Система предпринимателя открытая, а система бизнесмена... (студенты верно завершали предложение — закрытая). В другом предложении Открытой инфляции противопоставлена ... студенты снова писали закрытая вместо скрытая. Известен общий закон усвоения знаний: новые знания усваиваются апперцептивно, путем соотнесения со старым. Дж.Миллер видит один из простейших способов передать новую информацию — задать ее в отношении к чему-то уже известному... При этом старая информация может принадлежать фонду общих знаний, входить в информационный тезаурус человека (13, 158). В наших примерах первая лексическая парадигма открытая - закрытая (система) воспроизведена студентами правильно, так как она отражает совпадение наивной и научной картины мира (иначе говоря, старый информационный тезаурус служит поддержкой новой информации). Одновременно старые знания студента служат и препятствием для усвоения новой информации. Лексическая парадигма открытая - закрытая (инфляция) маркирует неправильное профессиональное знание, в отличие от предыдущей парадигмы. При анализе выполненных в студенческой аудитории работ преподаватель может указать на диссонанс старого и нового, этим самым дать толчок для закрепления в памяти студента профессионально значимой информации.
Западногерманский исследователь лексикона Я.Петефи считает, что описание единицы лексикона должно включать в себя, к примеру, список единиц, в той или иной мере антонимичных данной (9, 34). Общеизвестно, что отношение противопоставления — одна из базовых категорий человеческого познания. Структурирование терминологической системы не противоречит этому фундаментальному свойству человеческого мышления. Поэтому препо-
даватель может начать работу над формированием профессионального лексикона студента с ключевых слов, и она должна вестись в аспекте антонимической парадигматики.
В предложении Распоряжаться собственностью можно непосредственно и ... часть студентов отвечала посредственно вместо правильного ответа опосредованно. Слова опосредованно и непосредственно в узусе семантически сближены. По данным Словаря русского языка АН СССР в четырех томах, издание второе (далее — МАС-2), анализируемые слова имеют следующие значения: ПОСРЕДСТВЕННО (ПОСРЕДСТВЕННЫЙ) — 2. Совершающийся через посредство кого-чего-либо. ОПОСРЕДОВАННО (ОПОСРЕДОВАННЫЙ) — 2.Данный не непосредственно, а через посредство чего-либо.
Преподаватель может учитывать тот факт, что построение профессионально значимой лексической парадигмы затруднено на уровне фонетического лексикона. Видимо, звуковая близость слов непосредственно и посредственно доминирует над отдаленной фонетической парадигмой непосредственно -опосредованно. В итоге менее частотная парадигма всплывает на поверхность языкового сознания студента. Возможно, имеет место и диффузность значений слова посредственно (первое значение этого слова — средний, заурядный). Вероятен и третий вариант: студент сближает слова посредственно и непосредственно по основному, более частотному значению.
Психолингвисты считают антонимические парадигмы проходными, но с позиции профессионального лексикона они приобретают значимость.
Формирование профессиональной речи лингвисты связывают с временным параметром. Немецкий исследователь синтаксиса спецязыка Г.Литтманн считает, что человек должен иметь не менее, чем трехлетнее образование для того, чтобы создать профессиональный текст. Т.М.Дридзе пригласила для успешного проведения психолингвистического эксперимента юристов с десятилетним стажем, так как студенческая аудитория не справилась с предложенным заданием ( к примеру, на слово-стимул хозяйственный студенты, будущие юристы, давали реакцию мыло, а юристы-практики отвечали преступление). Исследователь М.А.Холодная считает, что работа интеллекта людей старше 30 лет построена на иных принципах по сравнению с детским, школьным и студенческим возрастом. Вследствие интеграции различных форм опыта у взрослого человека складывается особая, ментальная модель действительности, объединяющая знания об объективном мире, о других людях и собственном “я”. М.А.Холодная ввела понятие “синтезированного интеллекта”. У студентов-первокурсников интеграция форм обыденного и профессионального опыта только начинается, поэтому наивное представление о мире экстраполируется на профессиональное.
Формирование профессиональной речи человека — процесс длительный. А.Р.Лурия, исследуя человеческую память, сформулировал гипотезу консолидации следов, согласно которой необходимо время, чтобы следы закрепились в памяти (6, 33).
Закономерным становится вопрос: какие выделяются этапы на пути формирования профессионального языка и какой этап считать начальным (базовым). Думается, что платформой для изучения студентом профессионального языка должны стать навыки работы с ключевыми терминами в рамках моделей текст - словарь и словарь - текст.
На занятии студентам предлагался для заучивания наизусть небольшой текстовый фрагмент из учебника В.З.Баликоева “Общая экономическая теория”. Приведем в качестве иллюстрации этот фрагмент.
“Производительные силы являются материальным (вещественным) содержанием общественного производства, его движущей силой. Именно ступень развития производительных сил наиболее существенно и полно характеризует степень развития общественного производства. Показателем же развития самих производительных сил является производительность труда — наиболее интегральный и синтетический показатель степени их прогресса.
Однако производительные силы — это лишь одна сторона общественного производства. Другая его сторона — производственные отношения. Производственные отношения возникают в процессе производства между людьми, стоящими по обе стороны собственности на факторы производства: между капиталистами и наемными рабочими, в общем, работодателями и наемной рабочей силой. Повторим еще раз: суть производственных отношений — это отношения собственности” (1, 34).
При воспроизведении текстового фрагмента студентом была допущена несколько раз одна и та же ошибка. Под давлением фундаментального закона языка — асимметрического дуализма языкового знака — нарушалась сочетательная способность слова производственный (студент говорил производственные силы вместо производительные силы). На появление ошибки оказывало влияние и терминологическое сочетание производственные отношения, находившееся в этом же текстовом фрагменте. Снова оказались задействоваными узлы фонетического лексикона: звуковое сходство слов производственный - производительный приводит к смешению паронимов. Внутренний семантический лексикон размыт, и человек вынужден делать опору на звуковой признак слова. Следовательно, для предотвращения данной ошибки требуется тренировка памяти. Говоря языком когнитивной лингвистики, нужно формировать процедурное знание, которое наиболее эффективно усваивается, по мнению Дж.О’Малли и А.Шамо, путем тренировки (8, 83). Целесообразным является также выведение преподавателем из текста лексической парадигмы производительные силы -производственные отношения.
Терминологические устойчивые сочетания представляют собой идиоматику в профессиональной сфере. Эта идиоматика должна осваиваться студентами на основе сознательного обучения. С.Тер-Ми-насова считает, что в научной литературе у слова проявляются центростремительные силы, т.е. оно как бы “влипает”, “вмерзает” в словосочетание, ре-
гулярно воспроизводится в составе этого сложного образования (11, 17).
Д.О. Добровольский, Ю.Н.Караулов выдвинули такую гипотезу: идиомы хранятся в ментальном лексиконе скорее покомпонентно, чем холистически (т.е. целиком) (4, 11). Нам думается, что более верным следует считать последнее предположение. Студенты при усвоении устойчивых терминологических сочетаний сталкиваются с трудностями. Это положение подтверждают результаты выполненного студентами упражнения, связанного со сборкой “рассыпанных” устойчивых сочетаний терминологического характера. Задание было таким: составьте словосочетания, соединяя слово из левой колонки с нужным словом из правой колонки:
потребительский
потребительный
альтернативный
производительный
производственный
регулируемый
ожидание
стоимость
силы
отношение
рынок
вкус
В работах студентов наряду с правильными ответами были и ошибочные. Рос процент свободных словосочетаний, т.е. наблюдался выход за пределы терминологии: регулируемое ожидание вместо регулируемый рынок; альтернативное ожидание вместо альтернативная стоимость; потребительская стоимость вместо потребительная стоимость; потребительская стоимость вместо потребительский вкус или потребительское ожидание; производительные отношения вместо производственные отношения. Рост инноваций говорит о слабой терминологической культуре первокурсника.
В рамках модели текст - словарь, словарь - текст студентам предлагался для чтения текстовый фрагмент из учебника В.З.Баликоева. На базе этого фрагмента преподавателем были выделены ключевые слова, и студент должен был воспроизвести текст, опираясь на эти ключевые слова. Приведем текстовый фрагмент и ключевые слова к нему.
“Говоря о предмете любой науки, мы должны прочно придерживаться двух кардинальных позиций: во-первых, предмет этой науки должен быть недвусмысленно, однозначно определен; во-вторых, должна быть определена система категорий и законов, которые изучает и развивает данная наука и которые составляют ее содержание. Ибо еще не существовало в обществе науки, не имевшей своего круга категорий и законов и не изучавшей ее. Специфика категорий и законов собственно и отличает предмет одной науки от предмета другой” (1, 24). Ключевые слова: предмет, наука, однозначно, определен, система, категории, законы, специфика ,отли-чие. (Следует отметить, что для работы взят текстовый фрагмент с лексикой общенаучного плана, что не противоречит становлению профессионального лексикона студента на начальном этапе обучения).
Данное задание оказалось для первокурсников новым и сложным. Существенной поддержкой при воспроизведении текстового фрагмента должна
была послужить оперативная и смысловая память. Но возникали барьеры. Одним из барьеров была память. К примеру, студентка не сумела воспроизвести весь текстовый фрагмент, выдвигая мотивировку: “Дальше не помню”. Другой студент сумел развернуть текст, но одно ключевое слово специфика было потеряно, а другое ключевое слово система дважды заменялось словом свод (свод категорий и законов). По данным МАС-2, СИСТЕМА —
1. Множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность и единство. СВОД — 2. Совокупность текстов и т. п., сведенных вместе и расположенных в одной последовательности. Студент, воспроизводя текстовый фрагмент, показал несформи-рованность профессионального представления о системе. Это позволило студенту легко заменить слово система словом свод.
Непосильным для студентов первого курса стало воспроизведение текстового фрагмента, состоящего из трех абзацев, один из которых (срединный) был сжат до ключевых слов. Первокурсники не сумели по ключевым словам восстановить текст. Когда текст был прочитан преподавателем полностью, ни у одного из студентов не было похожей версии на оригинал. Значит, работа с учебными текстами и ключевыми словами многоэтапна и требует временной адаптации.
Работа с ключевыми терминами необходима для формирования навыков и умений студента отграничивать общенаучную лексику от собственно специальной. Предлагались задания на выведение ключевых слов из предложений или включение термина на месте пропуска в предложении. Выполняя задание, студенты показали неумение видеть узкоспециальные термины. Первокурсники заканчивали одно из предложений так: Природная среда, демографическая, культурная и иные стороны обеспечивают исключительно благоприятные возможности для расцвета российского производства (вместо предпринимательства). Правильный ответ Предприниматели — люди исключительно мобильные и динамичные студенты подменяли следующими вариантами: самостоятельные, решительные, рискованные, избранные, сильные, смелые, энергичные, честные, этичные.
Система целенаправленной работы студента с ключевыми словами должна стать ступенью приближения к профессиональному инварианту как одной из составляющей концептуальной и языковой картины мира.
Ключевое слово (как и любое другое слово) используется в языке для хранения в сжатом виде информации о называемом явлении. Ключевое слово как свернутый фрейм в аспекте теории концептуальных зависимостей Р.Шенка представляет квант знания, который выводится из крупных структур по нисходящему принципу — “сверху вниз” (14, 40). Именно этот принцип должен доминировать на начальном этапе формирования профессионального лексикона. В нижнем слое ментального словаря первокурсника необходимо образование причинных цепочек, которые должны, согласно теории Р.Шен-
ка, стать заготовками хорошо разработанного сценария. При этом следует учитывать тот факт, что термин может тормозить, сдерживать развитие мысли, поскольку жесткость классификации нередко приводит к отсутствию необходимой гибкости во взгляде на вещи (2, 57).
Чешский лингвист К.Г аузенблас писал о том, что текст допускает конденсацию в более короткий текст (или сигнализирует о конденсации). Сжатый текст может быть прерывным. Сжатый текст, по мнению К.Гаузенбласа, может быть предназначен для чтения издали с целью привлечь внимание человека (3, 68). В опоре на это положение в студенческой аудитории проводились зрительные диктанты, содержание которых составляли ключевые термины, выведенные из учебника. Зрительный прототип считается самым сильным, поэтому можно высказать предположение, что произвольное запоминание ключевых терминов будет служить сигналом-раздражителем ментального лексикона студента. Следует учесть еще тот факт, что к фундаментальным перцептивным категориям ученые относят такую категорию, как цвет. Цвет — это один из практических ориентиров человека (5, 122). Ключевые термины были выполнены на карточке в цвете. Это должно создавать некий образ ключевого слова для того, чтобы задевать не только сетчаточный, но и корковый уровень. Именно корковый уровень обеспечивает явление константности величины (6, 64).
Письменная научная речь обеспечивается средне и низкочастотными “лексическими волнами”, в отличие от бытовой сферы, в которой мы используем высокочастотную лексику. Намеренное включение основных терминов в структуру зрительных диктантов должно обусловить эффективность формирования профессионального лексикона первокурсника.
В исследованиях по психолингвистике отмечается, что простое заучивание и формирование ключевых слов как стратегии не годятся для усвоения языка в его целостности, они функционируют только при целенаправленном заучивании ключевых слов (7, 39). Заучивание слов, пусть даже целенаправленное, всегда будет встречать сопротивление человека, стремящегося к меньшей нагрузке на рабочую память. Так как у студентов из разнообразных видов памяти лучше всего развита смысловая (ассоциативная) память, то легче всего поддавались воспроизведению списки ключевых терминов, разбитые на микротемы. К примеру, рынок, цена, спрос, предложение, эластичность, биржа, дилер, брокер, джоббер, трейдер, котировка и т.д.
Изучение результатов зрительного диктанта привело к выявлению следующих закономерностей работы памяти первокурсников. При воспроизведении слов студенты не разрушали сценарий рынок. Они в одном блоке выводили из памяти слова рынок, цена, предложение, спрос (из 16 студентов это сделали 14). А такой сценарий, как биржа, полностью, в неразрушенном виде, восстановили из шестнадцати человек только четверо. Этот сценарий (биржа — трейдер, брокер, дилер, маклер, джоббер) был
представлен в разорванном виде, слова были разбросаны по разным позициям словарного диктанта. Барьером к формированию целостного сценария стал фактор новизны, соотношение параметров необычного, неизвестного в психологической структуре значений новых слов. Эти же причины мешали целостному структурированию сценария субсидия, субвенция, дотация. Половина студентов разрушили этот сценарий.
Лингвисты, решающие когнитивные проблемы языка, считают, что фундаментом человеческих знаний служит концепт типичности. Человеческое мышление имеет тенденцию к ритуализации, которая структурируется во фреймах, прототипах, сценариях. Из всех сценариев, предложенных студентам в виде зрительного диктанта, типичным оказался сценарий рынок.
При анализе результатов зрительных диктантов наблюдались и другие тенденции. При воспроизведении ключевых терминов несколько студентов меняли частеречную принадлежность слов: вместо лексем позитивный, нормативный появлялись ответы позитивность, нормативность. Специалисты по лексикону считают, что производная форма может включаться в лексикон как лексическая единица, если она часто встречается в употреблении и является достаточно знакомой. Значит, в ментальном лексиконе человека частеречная демаркационная линия размыта, и следует признать фактом естественной синонимии такие пары, как позитивный -позитивность.
Однако, при сознательном осмыслении языкового материала на уровне внешнего лексикона именно на межчастеречном участке языка обозначалась демаркационная линия, которая служила барьером для создания целостного сценария. Студентам для работы предлагалась статья РЫНОК из Русского семантического словаря (словаря идеографического типа). Приведем в качестве иллюстрации данную словарную статью. РЫНОК — база, выдать, держать, идти, крыльцо, очищать, площадка, подъехать, полевой, поставить, призыв, продажный, рынок, стадион, товар, улица, балкон, выход, заставить, каток, марка, пересадить, площадь, поесть, помост, предложение, продавец, склад, пространство, цена, ток, универмаг, бассейн, гектар, зеркало, круг, напряжение, переспрашивать, подступ, поле, посев, предложить, продажа, проталина, спросить, теннис, торговля, участок (10, 413). Из данной словарной статьи студенты должны были выделить минимальный базовый фрагмент, связанный с их профессиональной ориентацией (рынок, цена, предложение, спрос). Такой фрагмент был выделен только одним студентом первого курса. Трудностью оказалось слово спросить (употреблено в словарной статье), которое надо было перевести в искомое спрос. В данном случае мы сталкиваемся с проблемой буквального прочтения текста студентами. При анализе данного упражнения первокурсники отвечали: “Здесь нет слова спрос”.
Такое противоречие, связанное со сценарием рынок, который был представлен в зрительном диктанте и в словарной статье, возможно, опирается на оппозицию сознательного и бессознательного. При воспроизведении слов в ходе диктанта студенты, забыв ту часть речи, которая демонстрировалась, искали аналог, опору в другой части речи. Перейдя в режим сознательной поисковой работы, первокурсники оказались в затруднительном положении.
В заключение следует сказать, что функциональная лексикология оперирует таким понятием, как базовая лексика. Это лексическая основа, лексический минимум, необходимый человеку для формирования его коммуникативной и языковой компетенции. Базовая лексика вычленяется в профессиональной сфере и по-разному структурируется. При усвоении профессионального языка нужно подключать разные стратегии: коммуникативные, когнитивные, психолингвистические и др.
ЛИТЕРАТУРА
1. Баликоев В.З. Общая экономическая теория: Учебное пособие. — Новосибирск: ЮКЭА, 1998. — 525 с.
2. Володина М.Н. Психолингвистический аспект терминологической номинации // Вестник МГУ. Сер. Философия. — 1996. — № 4. — С.59-61.
3. Гаузенблаз К. О характеристике и классификации речевых произведений // Новое в зарубежной лингвистике. — Вып.8: Лингвистика текста. — М., 1978. — С.57-78.
4. Добровольский Д.О., Караулов Ю.Н. Идиоматика в тезаурусе языковой личности // Вопросы языкознания. — 1993. — № 2. — С.5-15.
5. Зинченко В.Н., Мамардашвили М.К. Проблема объективного метода в психологии // Вопросы философии. — 1974. — № 7. — С. 109-123.
6. Лурия А.Р. Курс общей психологии: Лекция 7. Психология памяти. — М.,1970. — 166 с.
7. Медведева И.Л. Значение слова и понимание текста: проблемы взаимодействия // Психолингвистические исследования слова и текста: Сб. научн. тр. — Тверь, 1997. — С.37-43.
8. О'Малли Дж.М., Шамо А. Стратегия научения при усвоении второго языка // Реф. журнал. Общественные науки за рубежом. Языкознание. — 1992. — № 5. — С.82-87.
9. Петефи Я. Лексикон // Руководство по лингвистике текста. Параметры текста / Реф. журнал. Общественные науки за рубежом. Языкознание.— 1987. — № 1.— С.31-36.
10. Русский семантический словарь. — М., 1982. — 413 с.
11. Тер-Минасова С.Г. Вопросы изучения построения речи // Вестник МГУ. Сер. Лингвистика и международная коммуникация. Специальный выпуск. — 1998. — С.12-23.
12. Урысон Е.В. Языковая картина мира У8 обиходные представления (модель восприятия в русском языке) // Вопросы языкознания. — 1998. — №2. — С.3-21.
13. Функции распределения информации в тексте // Реф. журнал. Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. — 1997. — № 4. — С.154-170.
14. Шенк Р., Бирнбаум Л., Мей Дж. К интеграции семантики // Новое в зарубежной лингвистике. — Вып.24: Компьютерная лингвистика. — М.: Прогресс, 1989. — С.32-47.
