CC BY
9
ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И ДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
БИЛИНГВИЗМА
Кистаубаева Дильдар Мусахметовна,
кандидат филологических наук, доцент, Университет Мирас, Шымкент, Казахстан
Дмитрюк Наталья Васильевна, доктор филологических наук, профессор, Южно-Казахстанский государственный педагогический университет, кафедра русского языка и литературы, Шымкент, Казахстан
Аннотация. В статье сопоставляются традиционные методики обучения второму / неродному языку на основе системно-грамматического и переводческого методов (в соответствии с изучением системы языка и его структурными языковыми уровнями) и с применением современных методов обучения языку как живому речемыслительному процессу (в соответствии с функционально-коммуникативными свойствами языка). В методике обучения русскому языку как иностранному общепринятым считается интегративный принцип: с точки зрения культурологических и психолингвистических позиций обучение неродному языку должно строиться на основе коммуникативно-мотивационных задач обучения и приобщения к другой (изучаемой) культуре. Этот целенаправленный процесс учета разнообразных данных наук о человеке и его языке способствует эффективному его изучению.
Ключевые слова: билингвизм, психолингвистический, дидактический, культурологический, системно-грамматический, обучение неродному языку
PSYCHOLINGUISTIC AND DIDACTIC ASPECTS OF BILINGUALISM
Dildar M. Kistaubaeva,
Candidate of Philology, Associate Professor, Miras University, Shymkent, Kazakhstan
Natalia V. Dmitryuk, Doctor of Philology.sciences, professor, South Kazakhstan State Pedagogical University, Department of Russian Language and Literature, Shymkent, Kazakhstan
Abstract. The article compares traditional methods of teaching a second / non-native language based on system-grammatical and translation methods (in accordance with the study of the language system and its structural language levels) with modern methods of teaching language as a living speech-thinking process (in accordance with the functional and communicative properties of the language). In the modern methodology of teaching Russian as a foreign language, the integrative principle is generally accepted: from the point of view of culturological and psycholinguistic positions, teaching a non-native language should be based on communicative and motivational tasks of learning and familiarization with another (studied) culture. This purposeful process of taking into account various data of the sciences of man and his language contributes to its effective study.
Keywords: bilingualism, psycholinguistic, didactic, culturological, system-grammatical, teaching a non-native language
Культурно-языковое взаимодействие сопровождает всю историю развития человечества и подтверждается многочисленными примерами межэтнических коммуникативных контактов от античности до наших дней. Сам факт владения двумя и более языками включает человека как бы в два сообщества, опыт которых закрепляется в языке. Владея другим языком, человек тем самым овладевает и другой картиной мира, отраженной в этом языке, а следовательно - глубже и полнее познает мир. В настоящее время пока не найден ответ на вопрос, заложена ли в человеке генетическая программа на усвоение нескольких языков или же программа ориентирована на язык вообще и на очень большую ёмкость, позволяющую овладеть больше, чем одним
языком. Так или иначе, современная наука еще недостаточно знает о механизмах владения несколькими (даже двумя) языками и о надежных технологиях интенсивного обучения языкам.
Обучение языку - процесс когнитивно-психический, связанный с такими компонентами речевой деятельности, как восприятие речи (аудирование и чтение) и ее производство (говорение и письмо). Исследования в области менталингвистики и нейропсихолингвистики выявили, что "ответственным" за речевую деятельность является левое полушарие головного мозга человека, а в нем - зона Брока (расположенная в лобной его части, регулирующая производство речи) и зона Вернике (расположенная в височной части, регулирующая восприятие речи). Чрезвычайно важным представляется учитывать работу этих ментальных процессов при определении последовательности и дифференциации видов работ, заданий и упражнений в процессе обучения языкам. Важное значение при этом имеют и другие сопутствующие этой деятельности психические и ментальные процессы, такие, как восприятие и память, мышление и языковое сознание, механизмы переключения с одного языка на другой и способы хранения лексики в памяти обучаемого, а также множество других психолингвистических факторов процесса обучения. Кроме того, стало очевидным, что «с точки зрения культурологических и психолингвистических позиций обучение неродному (иностранному) языку должно строиться на основе коммуникативно-мотивационных задач обучения и приобщения к другой (изучаемой) культуре как целенаправленный, четко организованный процесс с учетом разнообразных данных наук о человеке и его языке. Недостаточный учет этих данных в течение многих десятилетий и приводил к неэффективности традиционного обучения языкам: многие выпускники школ и вузов так и не приобретают навыков свободного владения неродным языком, слабо владеют техникой коммуникации, обмена информации на иностранном языке» [Дмитрюк 2015: 102]. Эта ситуация, на наш взгляд, объясняется формализмом и некоммуникативностью многих используемых учебных упражнений и заданий, искусственностью и зачастую случайным отбором учебных текстов, морально устаревших, оторванных от современной жизни и плохо адаптированных, а также отсутствием ценностной положительной мотивации. Кроме того, обучение языку традиционно строилось и до сих пор строится на основе системно-грамматического и переводческого методов в соответствии с изучением системы языка и его структурными языковыми уровнями. Несколько поколений учителей иностранного языка выросли на грамматико-переводческом методе, основанном на положении о том, что грамматика - основа наук, и обучение языку должно быть в первую очередь системным, поэтому обучение велось в первую очередь грамматике и системе языка в соответствии с его уровнями: фонетикой, лексикой, грамматикой, а не исходя из функционально-коммуникативных свойств языка. Такой грамматико-переводной метод лишает обучаемых возможности широких творческих проявлений, сужает круг используемых возможностей обучения языку как живому функционирующему устройству.
Коммуникативный аспект обучения языкам находит все большее применение в практике современных методик. Пришло время, когда ученые смежных специальностей - лингвисты, психологи, методисты - пришли к пониманию того, что нерационально обучать языку только системно-грамматическим методом, без учета функционально-коммуникативных свойств языка и в отрыве от культуры народа - носителя этого языка. Язык есть отражение жизни народа, в языке, как в зеркале, отражается лишь то, что есть в реальной действительности: в словарном составе любого языка отражается опыт народа, его духовная и материальная культура. Поэтому обучение новому языку целесообразно строить на основе комплексной методики, учитывающей межпредметные и внутрипредметные связи. Так, психодинамический (эмотивный) аспект речи обусловливается четкой мотивацией обучения и ориентацией на прагматическое освоение лингвокультурологических знаний; когнитивный аспект обучения (восприятие, понимание, память, мышление) сопровождается опорой на ассоциативные методики - визуальные (предметные и иллюстративные) и вербальные (прямые и опосредованные) ассоциации.
В процессе овладения речевой деятельностью первостепенное значение следует придавать формированию навыков устной речи, причем последовательно - аудированию (восприятию 20 Вестник ММА №2-2022
Психолингвистические и дидактические аспекты билингвизма
речи) и говорению (производству речи). При обучении письменным формам речевой деятельности процессы восприятия (чтения) и производства речи (письмо) формируются вначале в той же последовательности, затем практически совмещаются.
Именно в этом контексте рассматриваются актуальные в последнее время многочисленные проблемы многоязычия и двуязычия, которые положены в основу исследований современной социолингвистики.
Одна из первых и наиболее известных в современной лингвистике классификаций двуязычия была предложена русским ученым Л.В. Щербой, который выделил два его основных типа: "чистое" и "смешанное" [Щерба 1974]. Другая известная в психолингвистике типология двуязычия была предложена американской исследовательницей С. Эрвин-Трипп, которая выделяла "совмещенное" и "соотносительное" (координационное) двуязычие. Совмещенное и автономное двуязычие традиционно различали в русском советском языкознании (цит. по: [Супрун 1980: 86]). Не останавливаясь на других известных в лингвистике классификациях, примем за основу определение типов двуязычия, предложенное А.А.Залевской - наиболее близкое нам и отразившее распространенное на территории советской страны национально-русское двуязычие - понятия автономного, смешанного и совмещенного двуязычия [Залевская 2002].
При автономном двуязычии обучаемому приходится проделывать больше речемыслитель-ных операций; механизм переключения с языка на язык больше перегружен за счет дополнительных операций - поиск нужных аналогов и соответствий между языковыми системами, которые сформированы и функционируют автономно.
Смешанный тип двуязычия может быть представлен несколькими вариантами двуязычия, стихийно сформированного речевой средой, культурно-социальными условиями и разной степенью востребованности и нормативности.
Совмещенное двуязычие - идеальный случай владения двумя языками в равной степени, что должно быть обусловлено не только лингводидактическими задачами, но и социально-политическими, культурно-историческими, этнопсихологическими, или обще-государственными и прочими условиями.
В идеале при обучении языкам следовало бы стремиться именно к такой модели: к созданию в индивидуальном сознании обучаемых своеобразного лексико-семантического ядра, единой системы понятий, при которой речемыслительный механизм производства и восприятия речи работал бы одновременно, то есть - к формированию совмещенного типа двуязычия. Это может произойти при постоянном и активном пользовании обоими языками, когда актуализация их в различных сферах общения жестко и однозначно мотивирована, когда происходит постоянный тренинг механизма производства речи и систематическая востребованность обоих языков общения. На самом деле процесс усвоения изучаемого языка в этих условиях (т.е. в процессе совмещения языковых систем) происходит чаще всего с помощью переводного метода - через язык-посредник.
Детальное изучение этих процессов, описание различных проявлений многоязычия и билингвизма представляет собой область отдельных исследований и подлежит глубокому теоретическому осмыслению, что выходит за рамки чистой лингвистики и лингводидактики и переходит в область философско-психологических и культурологических исследований языка, сознания, национального языкового сознания.
Язык - явление социальное, поэтому языковые проблемы не могут замыкаться в рамках "чистой лингвистики" - в изучении "языка в самом себе и для себя" [Соссюр 1979]. В свое время на Международном Симпозиуме по психолингвистике и теории коммуникации (Москва, 2000) А.А. Леонтьев, основатель российской школы психолингвистики, открывая этот форум, в своем приветственном слове провозгласил своеобразную эпитафию "чистой" лингвистике: "Успехи традиционной лингвистики за весь период существования науки о языке несомненны и неоценимы. Вся многовековая трудоемкая описательная и классификационная работа лингвистов всех времен и народов была необходимой и соответствовала в основном задачам своего
времени. Но на сегодня она себя исчерпала." Теперь, с широким признанием психолингвистики, социолингвистики, этнолингвистики, менталингвистики современная наука хочет знать не только то, как устроен язык, из каких элементов он состоит и какой структурой обладает, но настало время узнать, как функционирует язык, как устроен механизм порождения речи, как проникнуть в механизм хранения лексики в памяти человека, на чем основана способность владения несколькими языками, как ускорить процесс овладения новым языком и др.
На эти и многие другие вопросы четких ответов наука о языке, к сожалению, пока еще дать не в состоянии, но их поиск заставил исследователей выйти за рамки традиционного, авторитарного и автономного изучения языка «в самом себе и для себя» - выйти в область психологии, этнографии, культурологии, лингводидактики и частных методик.
Вот почему, по нашему глубокому убеждению, языкознание будущего, призванное дать ответы на эти и многие другие вопросы, - это языкознание на стыке нескольких наук - этнопси-холингвистика. Так что самые интересные и важные открытия - еще впереди.
Список литературы
1. Дмитрюк Н.В. Современные проблемы казахстанской образовательной системы: взгляд изнутри // Материалы научной конф. «Русский язык в XXI веке: исследования молодых», ЕНУ им. Гумилева, Астана, 2015. - С.101-103.
2. Залевская А.А. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия.Тверь, 2002.
3. Леонтьев А.А. Идея субъект-объектного пространства в работе отечественных ученых. // Материалы ХШ Международного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации «Языковое сознание: содержание и функционирование». - М.: ИЯ РАН, 2000. - С. 5-9.
4. Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики. - М.: Наука, 1979.
5. Супрун А.Е. Лекции по лингвистике. - Минск: БГУ, 1980.
6. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. - Л.: Наука, 1974.
