Психофизиологические предпосылки деятельности педагога Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

120

ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ: МЕТОДИКИ И ПРАКТИКА

3. Как анализ конкретного музыкального произведения связан с предыдущим опытом аналитической деятельности учащихся?

4. Какие основные элементы знаний (термины, понятия) необходимы учащимся для содержательного восприятия данного музыкального произведения?

5. Какие элементарные умения необходимы для его освоения (например, умение выявлять и анализировать средства выразительности, которыми достигается создание музыкального образа)?

6. На какие похожие примеры из предыдущего опыта учащихся можно опереться?

7. Что дает освоение и анализ конкретного музыкального произведения для последующего изучения музыки и развития музыкально культуры школьников?

Таким образом, современное музыкознание имеет в своем арсенале эффективные методические комплексы, способные развивать оснащенность преподавателей в вопросе о музыкальном анализе, работающих с детьми в общеобразовательной школе. Другая задача состоит в активном практическом использовании ведущих методик. Если к этому подключить творческую составляющую личности учителя, его художественно-педагогическую интуицию, то можно не только приумножить данную область знаний, но и поднять музыкально-эстетическое развитие детей на более высокий уровень.

Список литературы:

1. Бонфельд М.Ш. Проблемы музыки // Музыкальная академия. - 1996. -

№ 2.

2. Медушевский В. Интонационно-фабульная природа музыкальной формы. - М., 1983.

3. Ройтерштейн М.И. Музыкальный анализ - профессиональное умение школьного учителя // Музыкальное воспитание в школе. Вып. 16. - М., 1985.

4. Старобинский С.Л. Методика стиле-слухового анализа музыкальных произведений на уроках музыки в общеобразовательной школе: пособие для учителя. - М., 1999.

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

© Чаплыгина М.Л.*

Филиал Ставропольского государственного педагогического института,

г. Ессентуки

Формирование личностных профессиональных качеств есть составляющая, без реализации которой теряется специфика подготовки педаго-

Декан Гуманитарно-технического факультета, доцент кафедры Педагогики, психологии.

Теория и методика обучения и воспитания

121

га. Эти личностные типообразующие особенности учитываются в той или иной мере всеми исследователями, и именно они выступают основанием, на котором будут формироваться профессиональные качества.

Ключевые слова: педагог, деятельность, психофизиология, активность, высокий темп реакции, лабильность, эмоциональная устойчивость, саморегуляция.

Рассмотрение психофизиологического компонента структуры субъекта педагогической деятельности сразу же сталкивается с двумя трудностями. Первая состоит в том, как отмечал В.Д. Небылицын что, «строить сколько-нибудь детализированные, гипотезы относительно связи между свойствами нервной системы и способностями или даже их элементами, видимо, еще преждевременно; для этого нужно знать больше и о свойствах нервной системы, и о самих способностях» [2, с. 52].

Вторая трудность состоит в том, что в то же время невозможно не замечать эмпирически выявляемой зависимости между определенными психофизиологическими показателями индивида и поведением, характером его деятельности. Вероятно, преодоление этих затруднений состоит в установлении самой общей связи между некоторым комплексным психофизиологическим показателем типа высшей нервной деятельности человека и наиболее вероятным его проявлением в поведении, деятельности. При этом функционально-поведенческая проблема, как она может быть названа, переводится в план оперативной надежности. Это предполагает, «устойчивое сохранение оптимальных рабочих параметров» и в течение определенных временных периодов, и в усложняющейся и изменяющейся обстановке. Очевидно, что педагогическая деятельность характеризуется именно этим показателем.

Ответ на вопрос, какие психофизиологические показатели могут влиять на характер субъектной деятельности педагога, может быть дан на основе характеристик основных свойств темперамента в трактовке школы B.C. Мерлина. В качестве таких свойств, как известно, выступают: сензитивность, реактивность, активность, соотношение реактивности и активности, темп реакции, пластичность или ригидность, эмоциональная возбудимость, экстраверсия или интроверсия. Такими показателями могут быть также эмоциональная устойчивость или невротизм; аналитический или синтетический тип восприятия; поленезависимость или зависимость, определяющие когнитивный стиль, и, в целом, хотя и описательно, тип темперамента как проявление типа высшей нервной деятельности в поведении по показателям силы - слабости, уравновешенности - неуравновешенности, скорости уравновешивания процессов возбуждения и торможения. При этом свойства высшей нервной деятельности влияют прежде всего на стиль деятельности, в частности на индивидуальный стиль педагога. Все последующие влияния опосредствованы [1, с. 65].

122

ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ: МЕТОДИКИ И ПРАКТИКА

Правомерность установления таких функционально-поведенческих связей подтверждается высказываниями К. Юнга о непосредственной связи интроверсии вообще, интроверсии мыслительного типа в частности, и субъектных особенностей учителя, педагога. «Конечно, - пишет К. Юнг, - иррациональные интровертированные типы, как учителя не являются совершенными людьми. Им не хватает разума и этики разума...», и далее продолжает: «Лично, как учитель, он имеет мало влияния, так как ему неизвестен строй ума его учеников. Учение в своем основании даже не интересует его, если только оно случайно не является для него теоретической проблемой. Он плохой учитель, так как во время учения он обдумывает предмет учения, а не довольствуется изложением его» [4, с. 38].

Из сказанного следует, что, хотя психофизиологический компонент недостаточно исследован и определен, он должен быть зафиксирован как реально существующий и в перспективе интересный для дальнейшего изучения. На основании этого можно полагать, что эффективность деятельности педагога и его комфортное самочувствие как ее субъекта при прочих равных положительных влияниях обеспечивают:

- оптимальный (по возрастным показателям) уровень интеллектуального развития по всем входящим в структуру функциям - мнемиче-ской, логической, сенсорно-перцептивной и атенционной;

- синтетический, целостный, поленезависимый когнитивный стиль с высоким показателем дифференциации;

- гибкость и конвергентность мышления;

- активность, высокий темп реакции, лабильность, амбивертность;

- эмоциональная устойчивость, высокий уровень саморегуляции.

Эти показатели выступают в качестве задатков, предпосылок, но они

являются самостоятельным компонентом структуры субъекта и более того, могут быть объектом диагностирования для определения профпригодности человека [3, с. 37].

В изучении психологии педагогической деятельности можно выделить ряд проблем. Среди важнейших из них можно выделить следующие:

- проблема творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов;

- проблема профессионализма педагога;

- проблема психологической подготовки педагога;

- проблема подготовки педагогов к системам развивающего обучения;

- проблема повышения квалификации педагогов [3, с. 37].

Практико-профессиональная парадигма психологической подготовки

педагога базируется на представлении о принципиальном значении усиления практической составляющей в первичной профессиональной социализации педагогов. Практическая часть подготовки должна быть крайне существенно увеличена в объеме (скорее всего, в разы). Важнейшей ее целью яв-

Теория и методика обучения и воспитания

123

ляется, чтобы все получаемые теоретические знания педагогического, психологического и предметно-методического характера в ходе практической части профессиональной подготовки педагога были бы переведены (трансформированы) на уровень соответствующих профессиональных умений. Практико-профессиональная парадигма подготовки педагога базируется, кроме того, на представлении о кардинальном увеличении объема педагогической, психологической и методической подготовки будущего педагога.

То есть ровно той составляющей, которая образует специфику профессиональной подготовки именно в педагогическом вузе. Оба этих положения имеют равную силу и работают только во взаимосвязи. Переход к данной парадигме на практике требует существенных организационно-административных изменений.

Кроме того, личностные характеристики определяет направленность создания профессионально развивающего пространства и индивидуальную траекторию личностного роста. Естественно, что личностные особенности самого будущего педагога, выступающие как инструмент влияния на учащихся и взаимодействия с ними, должны быть разносторонне изучены студентами. Обучение должно обеспечить предвидение студентом будущий процесс профессионализации и предупредить возможные отклонения и деформации.

Содержание профессиональной деятельности педагога предъявляет к нему ряд специфических требований, заставляющих его культивировать определенные личностные качества как профессионально значимые, необходимые и обязательные. Процесс обратим: в свою очередь, качества, реализуясь в деятельности педагога и обеспечивая ее успешность, приобретают новый личностный смысл - они необходимы для исполнения функций педагога, а исполнение этих функций тренирует и развивает их.

В процессе вузовского обучения должна быть обеспечена первичная профессиональная социализация педагога - приобретение профессионального социального опыта в процессе профессионального обучения, профессиональной подготовки. Вторичная профессиональная социализация - это приобретение профессионального социального опыта уже собственно в процессе профессиональной деятельности. Первичная профессиональная социализация может осуществляться не только за счет передачи определенных профессиональных знаний (эти знания тоже есть социальный опыт, только добытый ранее кем-то другим), а за счет научения и собственного опыта, наблюдения опыта других. Большинство исследователей процесса личностно-профессионального развития сходится в том, что первые этапы профес-сиогенеза играют в дальнейшем становлении специалиста решающую роль. Неверно выбранная профессия или неудачная адаптация в профессиональном сообществе деформируют впоследствии развитие личности. К сожалению, в современных вузах при подготовке специалистов данный аспект совершенно не учитывается.

124

ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ: МЕТОДИКИ И ПРАКТИКА

Вторичная социализация происходит в профессиональной деятельности. Но и здесь профессиональный рост связывается с психологическим сопровождением профессиональной деятельности. Первичная психологическая социализация создает установки и готовность к личностному профессиональному росту через психологическое образование. Содержательная и организационная готовность психологов не соответствует запросам, связанным с удовлетворением этой потребности. Здесь не сложилась система психологического сопровождения. И учителя, аудитория весьма отзывчивая на различные психологические семинары, тренинги, получает далеко неполную помощь.

Содержание и структура психологического образования педагога - проблемное психологическое поле в деятельности педагога, которое характеризуется противоречиями между:

- необходимостью учитывать психологические особенности (возрастные, личностные) и отсутствием знаний об этих особенностях;

- необходимостью учитывать психологические особенности (возрастные, личностные) и отсутствием умений их учитывать;

- необходимостью адаптации способов изложения учебного материала к учащимся, имеющим различный уровень способностей, сенсорной организации, видов мышления и т.п., и отсутствием способностей эту адаптацию осуществлять;

- профессиональными и личностными установками учителя на доминирование и личностными установками учащихся на уважение и сотрудничество;

- готовностью осуществлять монолог и транслирование знаний и неготовностью к диалогу (не владение технологией диалогового обучения);

- необходимостью видеть психологическую проблему ученика, свою, коллектива и отсутствием знаний для ее осознания и формулирования [5, с. 96].

Оценка качества психологической подготовки должна приобрести принципиально новую направленность и фиксировать, в какой мере выпускник владеет когнитивной, операциональной и личностной компетенциями, а не только знаниями, как это имеет место в настоящее время.

При создании нового стандарта психологической подготовки бакалавра по направлению «педагогика», работу над которым начали вузы, можно обеспечить условия для принципиального прорыва в качестве подготовки учителя, для которого психологическое знание станет основой его профессионализма.

Список литературы:

1. Мерлин B.C. Структура личности. Характер, способности, самосознание: учебное пособие к спецкурсу. - Пермь, 1990.

Теория и методика обучения и воспитания

125

2. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий / В.Д. Небылицын. - М.: Изд-во Наука, 1976. - 396 с.

3. Немов Р.С. Психология образования. - М., 2004. - С. 37.

4. Юнг К.Г Психологические типы / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - М., 2000.

5. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. - М., 2008. -С. 96.