CC BY
71
УДК: 159.9.072.43
ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
*Демьянчук Р.В., канд. психол. наук, доцент **Мухаметзянова Ф.Г.,д-р пед. наук, профессор
"Институт специальной педагогики и психологии (г. Санкт -Петербург) **УВО «Университет управления «ТИСБИ»
Контактъ1:/1огапз955@таИги
В статье рассматривается динамика профессионально -личностного развития педагогов, установленная с помощью математико-статистического анализа распределения степени выраженности личностных качеств педагогов в разных возрастных группах. Особое внимание уделяется анализу психологического содержания изменений диагностических показателей по шкалам лжи и социальной интроверсии. Делается предположение о том, что наиболее целесообразно обеспечивать инклюзивное образование, прежде всего, посредством привлечения педагоговвозрастной группы до 30 лет, имеющих профессиональный стаж в пределах 10 лет, которая по своим личностным качествам может быть наиболее продуктивна в решении образовательных задач в условиях инклюзии.
Ключевые слова: педагог, личность, профессионально -личностное развитие, инклюзивное образование.
Несмотря на значительный отечественный опытсовместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и детей, развивающихся без отклонений, только в последние годы инклюзивное образование приобрело характерраспространенной формы организации образовательного процесса[1].К институту инклюзивного образования накопилось много вопросов. Институ-ционализация инклюзивного образования сопровождается немалым количеством трудностей, в числе которых недостаточнаяпсихоло-го-педагогическая готовность педагогов к профессиональной дея-
108
тельности в данном направлении [2]. Эта проблема диктует необходимость разработки подходов как в обучении специалистов современных образовательных организаций, так и в контексте психологического сопровождения уже действующих педагогов. В этой связи чрезвычайно актуален аспект исследования профессионального становления и профессионально-личностного развития педагога в условиях инклюзивного образования.
В научной психологической и педагогической литературе широко используется термин «профессиональное становление» личности, который рассматривается с различных позиций. Например, Н.С. Пряжников трактует профессиональное становление как длительный процесс развития личности от начала формирования профессиональных намерений до полной реализации себя в профессиональной деятельности[3]. Э.Ф.Зеер рассматривает «профессиональное становление» как формообразование личности, адекватное требованиям профессиональной деятельности [4]. К.М. Левитан считает, что необходимо учитывать контекст становления профессионалапри решении профессионально значимых, в том числе, всё более усложняющихся задач, начиная отпознава-тельных, морально-нравственных и коммуникативных изавершая профессиональным овладением деловых и нравственных ка-честв[5]. С.Н Костромина указывает на «сопряжение профессионального и личностного (механизм трансцендирования), обеспечивающее формирование профессиональной позиции и профессионального самосознания за счет построения личностью системы критериев осознания себя в качестве субъекта собственной профессиональной деятельности» [6].
В психологии понятие становление и развитие не рассматриваются как синонимы. В философском понимании становление - это категория, выражающая спонтанность, изменчивость вещей и явлений - их непрерывный переход в другое, приобретение новых признаков и форм в процессе
109
развития, приближение к определенному состоянию [7]. В этой связи становление личности профессионала - это «спектр процессов формирования и изменения личности в различные периоды освоения профессии», характеризующийся «появлением и закреплением психических новообразований, отражающих положительную динамику развития личности на этапе профессиональной подготовки и в профессиональной сфере деятельности и общения»[ 8].
Все чаще используется термин «профессионально-личностное развитие», подчеркивающийпроцесс сближения «Я-образа» и «образа эталона личности профессионала» [ 9]. По нашему мнению, этот термин также применим кобозначению процесса целенаправленного воздействия на формирующегося профессионала, который характеризуется интенцией стимулирования становления профессионального самосознания и профессионально-значимых качеств.
Рассматривая профессиональное развитие личности многие исследователи выделяют стадии, уровни, этапы, которые проходит специалист в своём профессиональном продвижении.
К.М. Левитанв контексте исследования становления личности учителя выделяет три основные стадии: подготовительная (довузовская) стадия, связанная с выбором профессии; начальная (вузовская) стадия, во время которой формируются основы профессионально важных умений и свойств личности профессионала; основная (послевузовская) стадия [5]. Это период развития всех сущностных сил личности с целью её полной самореализации в профессиональной деятельности. Именно на этом этапе происходит становление личности профессионала.
Э.Ф. Зеер[4] выделяет четыре стадии профессионального становления личности профессионала:
110
1) формирование профессиональных намерений: осознанный выбор личностью профессии на основе учёта своих индивидуально-психологических особенностей;
2) профессиональная подготовка или обучение: освоение системы профессиональных знаний, умений и навыков, формирование профессионально важных качеств личности, склонность и интересы к будущей профессии;
3) профессионализация или профессиональная адаптация: вхождение и освоение профессии, профессиональное самоопределение, приобретение профессионального опыта, развитие свойств и качеств личности, необходимых для квалифицированного выполнения профессиональной деятельности;
4) мастерство, частичная или полная реализация личности в профессиональной деятельности: качественное, творческое выполнение профессиональной деятельности, интеграция сформированных профессионально важных качеств личности в индивидуальный стиль деятельности.
Основным движущим механизмом профессионально-личностного развития является противоречие между сложившимися свойствами личности и объективными требованиями ведущей деятельности, во многом предопределяющей дальнейшее развитие личности изменением актуальных и формированием новых свойств личности.
Мы считаем,что требуется новый взгляд на этапность становления личности педагога, ориентированный, прежде всего, на динамику личностных свойств.
Нами проведено исследование 502 педагогов дошкольных образовательных учреждений и школ, из них специальных (коррек-ционных) образовательных учреждений - 264 человека, общеобразовательных учреждений - 238 человекиз г.Санкт-Петербурга и г. Казани. Численное распределение испытуемых по видам коррек-ционных образовательных учреждений представлено в таблице.
111
Таблица. Распределение испытуемых экспериментальной группыпо видам образовательных учреждений
Виды специальных (коррекционных) образовательныхучреждений Количество испытуемых
Для детей с нарушением зрения (III, IV видов) 35
Для детей с нарушением слуха (I, II видов) 36
Для детей с нарушениями опорно -двигательного аппарата (VI вида) 67
Для детей с задержкой психического развития (VII вида) 59
Для детей с умственной отсталостью (VIII вида) 67
Важно отметить рандомизированный характер выборок, не предполагавший какой-либо дифференциации испытуемых, что позволяет оценить наиболее общие характерные психологические особенности. Это, в свою очередь, дает возможность анализировать полученные данные с учетом особенностей профессиональной педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования, сочетающих специфику как массовых, так и коррекционных образовательных организаций.
Для изучения личностных особенностей использована методика многофакторного исследования личности (СМИЛ) в модификации Л.Н. Собчик.Для установления распределения личностных различий по возрастным группам педагоговбыл использован дисперсионный анализ данных.
Личностный профиль исследуемых педагогов, работающих в коррекционных образовательных учреждениях,представлен на рисунке 1.Личностный профиль педагогов, работающих в общеобразовательных учреждениях, представлен на рисунке 2.
При математико-статистической обработке полученных данных по группам существенных различий не установлено, за исключением достоверной (р<0,05) разницы по шкалам достоверности (54,8 балла в группе работающих в коррекционных учреждениях против 52,0 баллов в группе педагогов общеобразовательных уч-
112
реждений) и эмоциональной лабильности (56,8 против 52,3, соответственно). Это подчёркивает принципиальную сопоставимость личностных профилей педагогов, позволяющую допустить вероятность отсутствия значительных рисков личностной деформации педагогов общеобразовательных учреждений при адекватном внедрении инклюзивного образования.
Как видно из рисунков, многие личностные черты современного педагога можно признать акцентуированными. Ряд из них -затрудняющими адаптацию к условиям внедряемого инклюзивного образования,в особенности, ригидность, социальную интроверсию и пессимистичность, играющими (при установленном уровне выраженности) существенную роль в проявлениях склонности к непринятию инноваций (к числу которых, несомненно, для многих педагогов относится и инклюзия).
Представляет интерес возрастная динамика профессионально-личностного развития педагогов.Статистически достоверные различия между возрастными группами педагогов до 30 лет и от 30 лет и старше установлены по трем шкалам из предусмотренных использованной методикой СМИЛ: лжи (показатели возрастают, р = 0,020), социальной интроверсии (показатели возрастают, р = 0,028), оптимистичности (показатели снижаются, р = 0,037). Это позволяет утверждать, что становление личности педагога в профессии включает в себя два основных этапа, переход между которыми сопровождается наиболее значимым изменением личностного профиля. Однако, имеются изменения, которые отмечаются в динамике десятилетних циклов.
113
интроверсия
оптимистичность
I ндивидуалистичность
тревожность
ригидность
достоверность
коррекция
сверхконтроль
пессимистичностъ
эмоциональная лабильность женственность импульсивность
Рис. 1. Личностный профиль современного педагога (коррекционные учреждения)
интроверсия
оптамистачность
индивидуалистачность
тревожность
ригидность
женственность
остоверность
коррекция
сверхконтроль
пессимистичность
эмоциональная лабильность импульсивность
Рис. 2. Личностный профиль современного педагога (общеобразовательные учреждения)
114
Так, например, склонность к искажению информации о себе с возрастом нарастает. Достоверно различаются группы в возрасте до 30 лет и старше 50 лет (р = 0,005), а также в возрасте 30-39 лет и старше 50 лет (р = 0,034). Такая динамика позволяет предположить, что с возрастом педагоги все больше стремятся к поддержанию своего авторитета - как в глазах окружающих, так и в своих собственных (что следует из анонимности проведенного исследования). Это затрудняет принятие своей новой роли в условиях инклюзивного образования при отсутствии предшествующего опыта работы с детьми с ОВЗ.
С другой стороны, возможно,несколько иное обоснование этой закономерности, в особенности, если учесть тот факт, что между возрастными группами 30-39 лет и 40-49 лет не установлено статистически достоверных различий. Возможная причина в том, что возраст 30 -49 лет является наиболее продуктивным (с точки зрения акмеологического подхода) и сопровождающимся наибольшей уверенностью в себе и своих силах.
Наши данные позволяют допускать, что начиная с пятидесятилетнего возраста, педагог особенно остро ощущает снижение своих физических возможностей. Вероятно, для него также наступает период осознания смены поколений профессионалов и неиз-бежностивнедрения новых технологий, появления иного видения способов решения профессиональных задач, видоизменения методических и дидактических элементов и многих других изменений. В свете сопутствующих таких переменам переживаний специалист этой возрастной категории для подержания своего рейтинга, с одной стороны, для сохранения и восстановления энергетического баланса, с другой, включает механизмы дополнительных психологических защит,о которых, возможно, ранее не было столь острой необходимости.
115
Показатели по шкале социальной интроверсии возрастают неравномерно. Наименьшие показатели отмечены в возрастной группе до 30 лет, наибольшие - в возрастной группе старше 50 лет. Именно между двумя этими возрастными группами и отмечаются достоверные различия (р = 0,031). Начинающий педагог, не имеющий пока существенного опыта работы и сталкивающийся в условиях инклюзивного образования с противоречивыми проявлениями особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья, необходимостью индивидуализации работы, актуальностью обмена информацией между специалистами разного профиля и более опытными коллегами, проявляет готовность к тесному сотрудничеству. Кроме повышения профессиональной успешности, это, возможно, дает ему большую уверенность в правильности организации и содержания своей работы.
С ростом профессионального мастерства и уверенности в себе и своих силах педагог начинает дистанцироваться от кол-лег.Генеральными факторами этого являютсяпоиск своего педагогического "почерка",проявления профессиональной деформа-ции,явления кризиса среднего возраста. Кроме этого,следует учесть и внешние факторы, такие как необходимость самореализации в семейной жизни, воспитания собственных детей и другие.
Дальнейшее становление профессионального самосознания, однако, приводит к снижению уровня социальной интроверсии. Это является следствием накопления профессионального опы-та,который показывает, что эффективность чрезмерно автономизи-рованного педагога в специальном и инклюзивном образовании крайне низка. Только в слаженной системе психолого -педагогического и медико-социального сопровождения развития ребенка, во взаимодействии специалистов разного профиля, в обсуждении актуальных и потенциальных возможностей воспитанника или обучающегося рождается наиболее правильное видение работы и максимальная реализация своего вклада в общее де-
116
ло.Логично констатироватьи то, что в возрасте 40-49 лет меньшее влияние начинают оказывать и внешние факторы.
Возрастная группа старше 50 лет характеризуется повторным взлетом социальной интроверсии. Вероятно, сказывается влияние-эмоционального выгорания, что вынуждает педагога расширять сферу экономии эмоций, в том числе связанных с общением. Кроме этого, важно не забывать изначальную сущность понятия «интро-версия» (по К.Г. Юнгу). В этой возрастной группе педагог в большей степени энергетически переориентирован на свой внутренний мир, а в меньшей - на мир внешний.Педагогначинает осознавать дефицит энергии и стремится егокорректировать, онначинает доверять внутренней оценке себя, своей эффективности,а в меньшей -оценке внешней.
Полученные намиданные, уточняют специфику становления личностипедагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья, а также специфику организации психологической поддержки специалистов школы [ 9; 10]. Все этопозволяетс-читать, что наиболее целесообразно обеспечивать инклюзивное образование (как инновационную форму организации образовательного процесса), прежде всего, посредством привлечения педагогов-возрастной группы до 30 лет, имеющих профессиональный стаж в пределах 10 лет. Именно эта группа по своим личностным качествам может быть наиболее продуктивна как в контексте соответствующего повышения квалификации и переподготовки. Это же касается реализации задач обучения, воспитания, коррекции и социализации обучающихся в условиях инклюзии.Также необходимо дальнейшее совершенствование организации и содержания профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов, учитывающее актуальные и потенциальные условия инклюзивного образования,равным образом как и разработку подходов к обеспечению психологического сопровождения педагогов.
117
Источники
1. Малофеев Н.Н. Интегрированное обучение: ситуация России XXI века // Специальное образование. 2005. № 5. С. 8-13.
2. Мухаметзянова Ф.Г., Боговарова В.А. Проблемы объектов и субъектов инклюзивного образования // Психолого-педагогический поиск. 2015.№ 3 (35). С.139-144.
3. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. М., Воронеж, 1997.
4. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск: Изд-во Урал.ун-та, 1988.
5. Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие. Саратов: Изд-во Сарат. гос. ун-та, 1999.
6. Костромина С.Н. Психология профессионального развития на этапе обучения в вузе // Профессионально-личностное развитие будущего специалиста: сборник статей / Под ред. Н.В. Бордовской.СПб., 2012. С. 25 -75.
7. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь, Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М., 1999.
8. Бордовская Н.В. Профессионально-личностное развитие будущего специалиста: проблемное поле исследований // Профессионально-личностное развитие будущего специалиста: сборник статей / Под ред. Н.В. Бордовской. СПб., 2012. С. 3 -24.
9. Демьянчук Р.В. Становление личности педагога специального (коррекционного) образовательного учреждения: монография. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2009.
10. Демьянчук Р.В. Актуальные возможности организации психологической поддержки педагогов в современной школе // Вестник СПбГУ. 2011. Серия 12, № 4. С. 173 -177.
PROFESSIONAL AND PERSONAL FORMATION OF TEACHERS IN INCLUSIVE
EDUCATION Demyanchuk R.V., Mukhametzianova. F.G.
The article touches upon the problem of dynamics of professional and personal formation of teachers, established with the help of mathematical-statistical analysis of the distribution of the severity of personal qualities of teachers in different age groups. Special attention is paid to analysis ofpsychological content of changes in diagnostic indices on the scale of lies and social introversion. The assumption was made that the most appropriate way to ensure an inclusive education system can be carried out, first of all, through the involvement of teachers under 30, with not less than 10 years of professional experience, because their personal qualities can be more productive in solving educational problems in the conditions of inclusion. Keywords: teacher, identity, personal and professional formation, inclusive education.
Дата поступления 19.01.2016.
118
