CC BY
577информации. Уместно воспользоваться термином «активное слушание», под которым понимается система действий, способствующих сосредоточению внимания слушающего на партнере, активизации самовыражения партнера, восприятию и пониманию сказанного и не сказанного.
Параллельно развиваются психические процессы обучаемых восприятие, внимание, память, мышление. Длинные и сложные, с фонетической точки зрения, предложения целесообразно делить на смысловые синтагмы, а затем постепенно их наращивать. Практика проведения занятий показывает, что систематическое применение подобных заданий позволяет расширять объем памяти. Постепенное наращивание сложности предложений укрепляет навыки употребления языковых явлений, способствует тем самым развитию логики в построении связного высказывания.
Учебная ситуация предполагает наличие ещё одного этапа - оценка презентации. Данный этап включает в себя не только контроль усвоения языкового материала и коммуникативной компетенции, но и общую оценку работы, которая касается содержания, темы, конечного результата, участия отдельных студентов в организации презентации, работы преподавателя и т.д. [6]. Также на этом этапе студенты учатся сами анализировать свои выступления выступления одногруппников, опираясь на следующие параметры: содержание и структура выступления, язык, манера и стиль выступления, манера держаться на публике, наглядность и техника обсуждения. Оценка строится на принципе интеперактивности. Согласно определению отечественного исследователя Р.П. Мильруда, интерактивность - это объединение, координация и взаимодополнение усилий коммуникативной цели и результата речевыми средствами [4]. Иными словами, интерактивность предполагает наличие истинного сотрудничества, где основной акцент сделан на развитие умений общаться. Принцип интерактивности способствует развитию социальных и психологических качеств обучаемого: уверенности в себе, способности работать в коллективе.
Выводы. Таким образом можно сделать вывод, что обучение публичной речи на занятиях по иностранному языку позволяет не только знакомить студентов с культурой речевого общения на иностранном языке, формировать навыки иноязычной коммуникации, а также развивать лингвистические, когнитивные и психологические свойства личности, столь необходимые для успешного межличностного коммуникативного взаимодействия, развивать профессиональные навыки посредством использования знаний по профильным дисциплинам, что делает процесс овладения иностранным языком профессионально-ориентированным.
Литература:
1. Баранова Е.Н. Копетентностный подход в иноязычной подготовки специалистов / В сборнике: Русский язык в межкультурной коммуникации материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 30-летию кафедры практического русского языка ИвГУ. Ф. Ф. Фархутдинова (отв. ред.). 2012. С. 122-128.
2. Браславская Е.А. Формирование презентационных умений студентов старших курсов технического ВУЗа при обучении публичной речи на английском языке / В сборнике: Современное образование: актуальные вопросы достижения и инновации сборник статей Х1 Международной научно-практической конференции. 2017. С. 29-31.
3. Матиенко А. В. Иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция: определение понятия в логике формирования полилингвальной и поликультурной личности // Молодой ученый. — 2016. — №10. — С. 1467-1471. — URL https://moluch.ru/archive/114/29929/
4. Мильруд, Р.П. Сотрудничество на уроке ин. языка / Р.П. Мильруд // Иностранный язык в школе. — 1991. —№6. — С. 3-8.
5. Рыжов В.В. Вторичная языковая личность и профессионализм иноязычного общения / Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова. 2008. № 3. С. 130-140.
6. Савицкая Т.П., Казакова Е.В. Роль и место презентации при обучении студентов иностранному языку / В сборнике: Теоретические и методологические проблемы современного образования Материалы XXXI Международной научно-практической конференции. 2017. С. 52-56.
Психология
УДК:159.942
кандидат биологических наук Анохина Ася Сергеевна
Новокузнецкий институт (филиал) Кемеровского государственного университета (г. Новокузнецк); педагог-психолог Токарева Ольга Александровна
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 226» (г. Новокузнецк)
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА
Аннотация. В статье рассматривается понятие эмоционального интеллекта как одной из актуальных проблем современной психологии. Авторы на основе критического анализа существующих подходов к данному понятию формулируют собственное понимание структуры эмоционального интеллекта. В основном содержании статьи представлена попытка разработать комплексный подход к пониманию природы и механизмов его функционирования с позиций психологии и психофизиологии человека. Обозначены механизмы, детерминирующие эмоциональный интеллект личности, - общая эмоциональность и когнитивные способности.
Ключевые слова: эмоциональный интеллект, психофизиологические основы эмоционального интеллекта, общая эмоциональность, когнитивные способности.
Annotation. The article deals with the concept of emotional intelligence as one of the actual problems of modern psychology. The authors on the basis of a critical analysis of existing approaches to this concept formulate their own understanding of the structure of emotional intelligence. The main content of the article presents an attempt to develop a comprehensive approach to understanding the nature and mechanisms of its functioning from the standpoint of human psychology and psychophysiology. There are described the mechanisms that determine emotional intelligence of the person, a shared emotional and cognitive abilities.
Keywords: emotional intelligence, physiological basis of emotional intelligence, total emotional and cognitive abilities.
Введение. Эмоциональный интеллект - одно из наиболее интенсивно развивающихся направлений исследований в современной психологии. Данному феномену уделяют внимание множество исследователей. Так, А.К. Кравцова рассматривает вопросы эмоционального интеллекта и лидерства в организации [5]. Т.И. Солодкова анализирует ресурсные возможности эмоционального интеллекта в работе педагогов [11], К.С. Кузнецова [6], И.Н. Мещерякова [8] и др. изучают частные вопросы эмоционального интеллекта у людей разных возрастных групп. Актуальность проблемы обусловлена, в частности, социальным заказом, выраженным в форме нормативных документов, регламентирующих деятельность системы образования (ФГОС). Общество ожидает от личности готовность к свободному и эффективному взаимодействию, работе в команде, успешности в межличностных и межгрупповых контактах. Однако решение поставленных задач невозможно без глубокого понимания природы и механизмов эмоционального интеллекта. В частности, современная наука не располагает на данный момент ни единой трактовкой самого явления, ни обоснованным описанием его связей со смежными феноменами, ни анализом психофизиологических предпосылок его функционирования. Вопрос о том, что происходит в мозге при развитии эмоциональных реакций и состояний получил достаточно широкое освещение в экспериментальных исследованиях на животных, однако данные этих экспериментов могут быть использованы для понимания мозгового обеспечения эмоций человека лишь с достаточной мерой осторожности.
Формулировка цели статьи. Таким образом, целью нашей работы является попытка выделить и охарактеризовать психофизиологические основы эмоционального интеллекта для обоснования и разработки комплексного подхода к изучаемому явлению.
Изложение основного материала статьи. Проблема эмоционального интеллекта является относительно новой для современной психологии - начало ее исследований связано с именами Р. Бар-Она [14], В.Л. Пейна [15], Дж. Мейера и П. Сэловей [10]. Именно ими в конце XX века были заложены основы понимания данного понятия. На протяжении последних 100 лет изучаемое понятие приобрело, с одной стороны, большую популярность и стало распространенным не только среди теоретиков психологической науки, но и среди прикладных специалистов - менеджеров, бизнес-тренеров и т.п., а с другой, - обширную теоретико-методологическую базу для исследования на разных вариантах популяции. Современное понимание эмоционального интеллекта складывается на основе нескольких разных теоретических предпосылок. Во-первых, это когнитивистический подход, основателями которого можно назвать Дж. Мейера и П. Сэловея [10]. Ключевыми идеями в рамках данного направления были положения о составляющих эмоционального интеллекта: способности к идентификации и выражению эмоций, регуляции эмоций, а также использованию эмоциональной информации в мышлении и деятельности. Во-вторых, обозначены позиции эмоционального интеллекта как личностного конструкта, в котором наибольший вес имеют не способности к восприятию и переработке информации, а набор персональных характеристик человека (уверенность в себе, самоуважение, независимость, социальная ответственность, способность к адаптации, гибкость, устойчивость к стрессу, контроль за импульсивностью и др). Данную трактовку эмоционального интеллекта предлагают Д. Гоулмен и Р. Бар-Он [3], и именно она стала наиболее известной среди широкой общественности. В-третьих, наблюдаются попытки найти компромисс между этими двумя подходами. Так, в материалах Д.В. Люсина [7] указано, что уровень представленности эмоционального интеллекта у человека зависит от сочетания трех факторов - когнитивных способностей (скорость и точность переработки эмоциональной информации), запаса и качества представлений человека об эмоциях (как о ценностях, как о важном источнике информации о себе самом и о других людях и т.п.), и, наконец, от особенностей эмоциональности личности (эмоциональная устойчивость, эмоциональная чувствительность и т. п.). Альтернативой является разработанный Э.Л. Носенко и Н.В. Ковригой [9] подход к пониманию эмоционального интеллекта как одного из высших уровней психического отражения, причем ключевым признаком изучаемого явления становится внутренняя мотивация эмоционального реагирования.
На наш взгляд, перспективным является дальнейшее развитие идей Д.В. Люсина и концепции Э.Л. Носенко и Н.В. Ковриги. Так, авторы сходным образом определяют само понятие эмоционального интеллекта как способности к пониманию своих и чужих эмоций и управлению ими. Модель Д.В. Люсина привлекает достаточно ясным определением проявлений эмоционального интеллекта - способности распознать эмоцию, идентифицировать ее, понять ее место в системе деятельности и поведения человека (причины и следствия эмоции); способность к управлению эмоциями означает, что человек может контролировать интенсивность состояний, их внешнее выражение, при необходимости произвольно вызвать ту или иную эмоцию. При этом обоснование Д.В. Люсиным факторов развития эмоционального интеллекта дает теоретическую базу для разработки комплексного междисциплинарного подхода к данному понятию вообще и для создания технологии формирования этих способностей у человека. Так, вычленение таких факторов, как общая эмоциональность (эмоциональная устойчивость, эмоциональная чувствительность и т. п.) и когнитивные способности (скорость и точность переработки эмоциональной информации) позволяют наметить психофизиологические предпосылки эмоционального интеллекта, тогда как введение фактора «представления об эмоциях» позволяет говорить о возможности повышения уровня эмоционального интеллекта у человека. В концепции Э.Л. Носенко и Н.В. Ковриги находят свое воплощение общепсихологические идеи развития как перехода от внешних, непосредственных действий к внутренним, опосредованным, имеющим личностный смысл. Именно мера опосредованности эмоционального реагирования и степень конгруэнтности признаков внешнего выражения эмоций определяют уровень эмоционального интеллекта человека, который в конечном итоге отражается в форме эмоционального благополучия личности.
Опираясь на эти подходы, мы можем обозначить две оси, в которых, на наш взгляд, функционирует модель эмоционального интеллекта. Во-первых, это ось когниций, свое начало имеющая в перцептивных процессах (начиная от простых вариантов отражения эмоции в сознании человека через вычленение, распознавание, идентификацию эмоционального состояния как феномена) и приводящая к моменту осмысления эмоции, пониманию ее причин и следствий, содержательных характеристик. Во-вторых, это ось праксиса, идущая от элементарных форм внешнего выражения эмоции к возможности управления ею и регуляции деятельности на основе рефлексивного осознания как внешних обстоятельств, так и внутренних
переживаний. Исходные моменты осей, на наш взгляд, связаны с вычленением и реализацией таких внешних, интерпсихических проявлений эмоций, как интонационно-мелодической окраски голоса, мимики и пантомимики. Кроме того, стоит говорить о моменте взаимного пересечения этих осей. Точкой такого пересечения является освоение языка эмоций, включающего в себя такие элементы, как собственно слово (словарь эмоций), моторика (язык жестов, поз и походки) и просодика. Освоение этих систем знаков позволяет человеку обрести средство как осмысления, так и управления эмоциями, что свидетельствует о формировании интрапсихического уровня эмоционального интеллекта. Обнаруживая личностные смыслы и осваивая надситуативное, рефлексивное мышление, человек приобретает высший, метаиндивидуальный уровень эмоционального интеллекта.
При этом для ясного понимания сущности изучаемого феномена необходимо, на наш взгляд, определиться не только с его психологическим содержанием, но и с психофизиологическими основами его функционирования. Соответственно, мы можем обозначить два механизма, детерминирующих эмоциональный интеллект личности, - общую эмоциональность и когнитивные способности.
Общая эмоциональность понимается как свойство человека, характеризующее содержание, качество и динамику его эмоций и чувств. Оно является одной из основных составляющих темперамента и проявляется как набор характеристик (впечатлительность, чувствительность, импульсивность и пр.). К динамическим свойствам эмоциональности относятся особенности появления, протекания и прекращения эмоциональных процессов и их внешнего выражения. Одним из частных аспектов общей эмоциональности является эмоциональная устойчивость, проявляющаяся в разной степени чувствительности к эмоциональным раздражителям и в разной степени нарушения психических механизмов регуляции под влиянием эмоционального возбуждения. Эмоциональная устойчивость зависит как от психофизиологических, так и от психологических факторов. К первым относятся свойства нервной системы, ко вторым — сложные механизмы саморегуляции и контроля поведения, формируемые в процессе воспитания личности. Л.С. Выготский [4] показал, что в основе этих механизмов лежит сложная и неоднозначная взаимосвязь эмоций и мышления, реализованная как принцип единства аффекта и интеллекта в структуре поведения и деятельности человека. Л.М. Аболин [1] анализирует основные компоненты и критерии эмоциональной устойчивости, понимает под ней свойство, характеризующее индивида в процессе напряженной деятельности, отдельные эмоциональные процессы которого, гармонически взаимодействуя между собой, способствуют успешному достижению поставленной цели. К внутренним условиям эмоциональной устойчивости - неустойчивости, по мнению Л.М. Аболина, можно отнести эмоциональную -физиологическую реактивность (возбудимость); свойства нервной системы человека; приобретенные человеком в процессе жизни эмоциональные свойства. Более современная концепция отводит лимбической системе роль координатора различных систем мозга, участвующих в обеспечении эмоций, предполагая, что центральное звено «лимбического мозга» связано двусторонними связями как с подкорковыми структурами (перегородкой, верхними буграми четверохолмия, голубым пятном и др.) так и с различными областями коры больших полушарий [13].
Несмотря на разнообразие теорий, имеющих ключевым понятием эмоциональный интеллект, авторы сходятся в том, что необходимо различать понятия эмоциональный мозг и эмоциональный интеллект и исследовать их взаимодействие и взаимосвязь между ними. Эмоциональный мозг интерпретируется как физиологические и неврологические реакции на внешние раздражители. Однако именно эмоциональный интеллект отвечает за интерпретацию поступающих сигналов и придает эмоциональную окраску мозговой деятельности.
Таким образом, психофизиологической основой общей эмоциональности и эмоциональной устойчивости можно обозначить, во-первых, лимбическую систему и корковый контроль, во-вторых, физиологическую реактивность и свойства нервной системы человека.
Эмоциональный интеллект, являясь одним из видов интеллекта человека вообще, характеризуется в числе прочих признаков и через когнитивные способности, в том числе скорость и темп переработки информации. Так, еще в работах Г. Айзенка [2] интеллект определялся через скорость переработки информации нервной системой. Такой подход описывается как психофизиологический редукционизм и сводит интеллект к нейрофизиологическим параметрам индивида. В исследованиях была зафиксирована корреляция между уровнем скоростного интеллекта и электрофизиологическими показателями. Весьма интересные материалы получены в исследовании Т.А. Сысоевой и В.В. Овсянниковой [12], где они предприняли попытку изучить связь показателей эмоционального интеллекта со скоростью переработки эмоционально окрашенной информации. В зарубежных исследованиях показано, что поиск объектов с разной эмоциональной окраской происходит с разной скоростью. В работе Т.А. Сысоевой и В.В. Овсянниковой способность понимать эмоции оказалась связана с относительным преимуществом при поиске радостных лиц. В итоге авторы в качестве когнитивных коррелятов эмоционального интеллекта выделяют автоматическое замедление или ускорение переработки при обнаружении угрожающей информации, скоростное различение гневной и радостной экспрессии и относительная скорость обнаружения лиц с положительно и отрицательно окрашенной экспрессией. За последние годы изучение мозговой организации эмоций осуществляется также и в рамках проблемы межполушарной асимметрии мозга и межполушарного взаимодействия. Однако результаты этих работ достаточно противоречивы и пока не дали оснований для общепризнанных представлений о латеральной организации эмоций. В целом следует отметить, что роль новой коры в регуляции эмоциональных состояний изучена пока недостаточно. Сведения о роли новой коры больших полушарий в регуляции эмоциональных состояний далеко не полны.
Выводы. Таким образом, на сегодняшний день в психологических исследованиях нет однозначного понимания природы и содержания эмоционального интеллекта. Мы можем говорить о том, что эмоциональный интеллект понимается как способность к пониманию своих и чужих эмоций и управлению ими, а психофизиологическими механизмами его детерминации являются общая эмоциональность и когнитивные способности человека. Нейрофизиологической основой общей эмоциональности и эмоциональной устойчивости можно обозначить, во-первых, лимбическую систему и корковый контроль, во-вторых, физиологическую реактивность и свойства нервной системы человека; в основе когнитивных предпосылок зафиксирована корреляция между уровнем скоростного интеллекта и электрофизиологическими показателями, а также зависимость темпов распознавания разных типов эмоций. Одним из нерешенных вопросов психологии эмоций продолжает оставаться вопрос о мозговой организации
эмоциональных явлений вообще и эмоционального интеллекта в частности. Его решение может быть существенно продвинуто с помощью нейропсихологических исследований, направленных на оценку роли различных мозговых структур в осуществлении эмоциональных реакций и состояний.
Литература:
1. Аболин, Л. М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости / Л. М. Аболин. - Казань: Казанский гос. университет, 1987. - 262 с.
2. Айзенк, Г. Ю. Понятие и определение интеллекта / Г. Ю. Айзенк // Вопросы психологии. - 1995. -№ 1. - С. 111-131.
3. Андреева, И. Н. Об истории развития понятия «эмоциональный интеллект» / И. Н. Андреева // Вопросы психологии. - 2008. - №5. - С. 83-95.
4. Выготский, Л. С. Учение об эмоциях. Историко-психологическое исследование / Л. С. Выготский // Собрание сочинений. В 6 т. - Москва: Педагогика, 1984. - Т.6. - С. 90-318.
5. Кравцова, А. К. Эмоциональный интеллект лидера организации как фактор изменения организационной культуры: автореферат дис. ... кандидата психологических наук: 19.00.05 / А. К. Кравцова [Место защиты: Моск. гос. обл. ун-т|. - Саратов, 2013. - 25 с.
6. Кузнецова, К. С. Педагогическое сопровождение младших школьников в процессе формирования эмоционального интеллекта: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.01 / К. С. Кузнецова; [Место защиты: Сарат. гос. ун-т им. Н. Г. Чернышевского]. - Саратов, 2012. - 24 с.
7. Люсин, Д. В. Современные представления об эмоциональном интеллекте / Д. В. Люсин // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования. Москва: Институт психологии РАН, 2004. С. 29-36.
8. Мещерякова, И. Н. Развитие эмоционального интеллекта студентов-психологов в процессе обучения в вузе: диссертация ... кандидата психологических наук: 19.00.07 / И. Н. Мещерякова [Место защиты: Кур. гос. ун-т]. - Курск, 2011. - 239 с.
9. Носенко, Е. Л. Эмоциональный интеллект: концептуализация феномена, основные функции: монография. - Днепропетровский национальный университет. - Киев: Высшая школа, 2003. -126 с.
10. Сергиенко Е. А., Ветрова И. И. Тест Дж. Мэйера, П. Сэловея, Д. Карузо «Эмоциональный интеллект»: Руководство - Москва: Издательство «Институт психологии РАН», 2010. - С. 176.
11. Солодкова, Т. И. Эмоциональный интеллект как личностный ресурс преодоления синдрома выгорания и его развитие у педагогов: диссертация ... кандидата психологических наук: 19.00.07 / Т. И. Солодкова; [Место защиты: Вост.-Сиб. гос. акад. образования]. - Иркутск, 2011. - 160 с.
12. Сысоева, Т. А., Овсянникова В. В. Скорость переработки эмоциональной информации как коррелят эмоционального интеллекта / Т. А. Сысоева, В. В. Овсянникова // Психология. Журнал Высшей школы экономики. - 2015. - Т. 12. - № 2. - С. 160-171.
13. Хомская, Е. Д., Батова, Н. Я. Мозг и эмоции. Нейропсихологическое исследование / Е. Д. Хомская, Н. Я. Батова. - Москва: Издательство Московского университета, 1992 - с. 180
14. Ваг-Оп R. Development of the Ваг-Оп EQ-I: А measure of emotional intelligence. Paper presented at 105th Annual Convention of American Psychological Association. Chicago, 1997.
15. Payne W. L. A study of emotion: Developing emotional intelligence; Selfintegration; relating to fear, pain and desire // Dissertation Abstracts International. 1986. V. 47(01). 203A. (University Microfilms N AAC8605928).
Психология
УДК: 159.99
кандидат психологических наук, доцент Афонькина Юлия Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мурманский арктический государственный университет» (г. Мурманск)
ДОШКОЛЬНИК В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ: ХУЖЕ РАЗВИТОЙ ИЛИ ИНАЧЕ РАЗВИТОЙ?
Аннотация. В статье представлен научный анализ тенденций психического развития ребенка дошкольного возраста на основе сопоставления теоретических подходов в современной психологической науке, деятельность дошкольника представлена как совокупность культурных практик, отражающих специфику современной ситуации взросления.
Ключевые слова: ребенок дошкольного возраста, психическое развитие, деятельность, развивающее образование, культурные практики.
Annotation. The article presents a scientific analysis of trends in mental development of preschool children on the basis of comparison of theoretical approaches in modern psychological science, the activities of preschool children is presented as a set of cultural practices that reflect the specifics of the current situation of growing up.
Keywords: preschool child, mental development, activities, developing education, cultural practices.
Введение. В науке и практике сложилось представление о том, что современные дошкольники, существенно отличаясь от своих сверстников предшествующих поколений, демонстрируют негативные тенденции психического развития. Отмечаются, среди прочих особенностей, задержка в развитии речи, стойкие отклонения в эмоциональной сфере, трудности в психомоторике, девальвация игры как ведущей деятельности. Однако недостаточно внимания уделено новым перспективным характеристикам развития дошкольника. Такое понимание развития ребенка препятствует созданию адаптивного образовательного пространства в системе дошкольного образования, приводит к тому, что усилия взрослых направляются на поддержание функционирования таких форм образовательной деятельности, которые идут вразрез с потребностями взросления современного ребенка, а не на необходимую их трансформацию.
Формулировка цели статьи. Цель статьи состоит в научном анализе подходов к специфике психического развития современного дошкольника и в определении эвристических оснований для понимания новых тенденций, характеризующих это развитие, что может послужить теоретически основанием для инновационного проектирования практик развивающего дошкольного образования.
