CC BY
30
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: pnojournal.wordpress.com/archive21/21-06/ Дата публикации: 31.12.2021 УДК 159.9
К. В. Миронова
Психодидактические основы становления у подростков способности к пониманию лирической поэзии
Проблема и цель. В изучении лирических произведений заложены огромные возможности влияния на личностное формирование подростков, развитие их познавательных способностей, обогащение ценностно-смысловой сферы. Однако отмечается незначительность прогресса школьников в понимании лирики на протяжении подросткового возраста, что зачастую является следствием доминирования дидактизма на уроках литературы. Цель исследования - определить психодидактические условия развития у подростков способности к пониманию лирической поэзии.
Методы. Использовались теоретические и эмпирические методы: операционализация теоретического конструкта, метод экспертных оценок, экспериментальное исследование, качественный анализ письменных ответов, статистическая обработка данных (описательные статистики, Н-критерий Краскела-Уоллиса, Т-критерий Вилкоксона, и-критерий Манна-Уитни). Общая выборка составила 311 учащихся 6-8-х классов четырех государственных общеобразовательных школ г. Москвы.
Результаты. Разработана система психодидактических принципов и приемов развития у подростков способности к пониманию лирических произведений. Систему образуют принципы открытой индивидуальности, целостности, полилогичности, многомерности, иерархии ценностей. Данные принципы операционализированы путем выделения приемов их практической реализации и положены в основу организации процесса изучения лирики, а также создания учебной книги психодидактического типа. Выявлена эффективность применения разработанной системы для решения поставленной задачи: после обучения экспериментальная группа показала статистически значимо более высокий уровень понимания стихотворений как по сравнению с результатами контрольной группы (р <0.01), так и по сравнению с собственными результатами начальной диагностики (р <0.001).
Обсуждение и заключение. В ходе проведенного исследования определено, что психодидактическими условиями, необходимыми для становления у подростков способности к пониманию лирической поэзии, являются, во-первых, организация процесса изучения лирики на основе принципов открытой индивидуальности, целостности, полилогичности, многомерности, иерархии ценностей; во-вторых, включение в субъект-субъектное взаимодействие педагога и учащихся учебной книги психодидактического типа, которая определяет стратегию и тактику моделируемой в ней деятельности на уроках изучения лирики. Реализация выделенных условий позволяет выстроить учебный процесс учетом закономерностей психического развития подростков, способствует значимому взаимодействию учащегося с самим собой, педагогом, другими учениками, изучаемыми произведениями.
Ключевые слова: психодидактический подход, способность к пониманию, лирическая поэзия, подростки, психодидактические принципы, учебная книга психодидактического типа
Ссылка для цитирования:
Миронова К. В. Психодидактические основы становления у подростков способности к пониманию лирической поэзии // Перспективы науки и образования. 2021. № 6 (54). С. 330341. 10.32744/р$е.2021.6.22
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: psejournal.wordpress.com/archive21/21-06/ Accepted: 23 August 2021 Published: 31 December 2021
K. V. MlRONOVA
Psychodidactic foundations of the formation of adolescents' ability to understand lyric poetry
Problem and purpose. In the study of lyric works, there are tremendous opportunities to influence adolescents' personal formation, the development of their cognitive abilities, the enrichment of the value-semantic sphere. However, the insignificant progress of schoolchildren in understanding the lyrics during adolescence is noted, which is often a consequence of the dominance of didacticism in literature lessons. The research purpose is to determine the psychodidactic conditions for the development of adolescents' ability to understand lyric poetry.
Methods. Theoretical and empirical methods were used in the study: operationalization of a theoretical construct, expert evaluation method, experimental research, qualitative analysis of written responses, statistical data processing (descriptive statistics, Kruskal-Wallis H test, Wilcoxon signed-rank test, MannWhitney U test). The total sample consisted of 311 students in grades 6-8 from four state general education schools in Moscow.
Results. A system of psychodidactic principles and methods of developing adolescents' ability to understand lyric works has been created. The system is formed by the principles of open individuality, integrity, polylogueness, multidimensionality, value hierarchy. These principles are operationalized by highlighting the techniques for their practical implementation and are used as the basis for organizing the process of studying lyrics, as well as creating a psychodidactic textbook. The effectiveness of using the developed system for solving the problem was revealed: after training, the experimental group showed a statistically significantly higher level of understanding of poems, both in comparison with the results of the control group (p <0.01) and in comparison with their own results of initial diagnostics (p <0.001).
Discussion and conclusion. In the course of the study, it was determined that psychodidactic conditions necessary for the formation of adolescents' ability to understand lyric poetry are, firstly, the organization of the process of studying lyrics based on the principles of open individuality, integrity, polylogueness, multidimensionality, value hierarchy; secondly, the inclusion of a psychodidactic textbook in the subject-subject interaction of the teacher and students, which determines the strategy and tactics of the activities modeled in it in the lessons of studying lyrics. The implementation of the specified conditions allows building the educational process taking into account the principles of adolescents' mental development, contributes to a significant interaction of a student with himself, the teacher, other students, the studied works.
Keywords: psychodidactic approach, ability to understand, lyric poetry, adolescents, psychodidactic principles, psychodidactic textbook
For Reference:
Mironova, K. V. (2021). Psychodidactic foundations of the formation of adolescents' ability to understand lyric poetry. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 54 (6), 330-341. doi: 10.32744/pse.2021.6.22
_Введение
роблема понимания произведений искусства является одной из центральных в постнеклассической психологии [8]. И особое место среди исследовательских интересов современных отечественных и зарубежных ученых занимает проблема понимания подростками лирической поэзии, которая из трех родов литературы (эпос, лирика, драма) считается наиболее сложной для восприятия [1]. С одной стороны, подростковый возраст может рассматриваться как сензитивный для изучения поэзии [19], т.к. человек начинает активно проявлять интерес к тому, что является главным предметом лирики, - внутреннему миру личности [16]. Переживание и творческое освоение стихов могут способствовать формированию у подростков рефлексивных компонентов сознания, развивать динамичность и ассоциативность мышления [20; 21]. С другой стороны, в данный возрастной период отмечается незначительность прогресса учащихся в понимании лирических произведений, появление у подростков равнодушного или даже враждебного отношения к ним [17; 23]. Сложившаяся ситуация во многом является следствием доминирования дидактизма на уроках литературы, когда полноценное изучение лирики зачастую подменяется заучиванием поэтических текстов и их готовых трактовок, «натаскиванием» на предстоящий экзамен [24], при этом используются «упрощенно-школьный» или «академически-сухой» стили общения, отталкивающие подростков [7, с. 37]. Такой подход приводит к формированию антирефлексивной установки [2], отчуждению учащихся от изучаемого материала и препятствует становлению у них способности к пониманию поэзии [22].
В поисках путей решения обозначенных выше проблем мы обратились к психодидактическому подходу, который предполагает изменение парадигмы обучения, превращение предметных знаний и навыков из цели обучения в средство личностного и познавательного развития учащихся [15, с. 41]. Показано, что данный подход позволяет выстроить учебный процесс с учетом закономерностей психического развития школьников, формируя у них способность быть субъектом своего развития [14], а учебная книга психодидактического типа может занимать полноправное место в этом процессе, направляя совместную деятельность педагога и учащихся [5; 9] и содействуя духовно-интеллектуальному воспитанию школьников [4]. Такое обучение благоприятствует развитию полноценного восприятия художественных текстов и формированию отношения к ним как к личностной ценности [13]. До сих пор психодидактический подход не применялся к проблеме понимания поэзии и не создавались реализующие его учебные книги, посвященные лирике.
Цель нашего исследования - определить психодидактические условия развития способности к пониманию лирической поэзии в подростковом возрасте.
_Материалы и методы
Для достижения поставленной цели мы провели теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы по исследуемой проблематике и операциона-лизировали конструкт «понимание лирической поэзии». Далее были выделены психодидактические принципы развития понимания лирики и приемы их практической реализации в учебной книге [19]. Были созданы две посвященные лирике главы учеб-
ных книг, реализующие через систему приемов данные принципы: «Беседы о лирике А.С. Пушкина» [10] и «Одиннадцать поэтических шедевров» [11]. Для каждой из имеющихся в этих главах бесед был выстроен свой сценарий рассмотрения стихотворения на страницах учебной книги, разработана определенная методика поэтапной работы над освоением произведения.
В табл. 1 представлены этапы понимания и соответствующие им индикаторы, выделенные нами в ходе операционализации конструкта «понимание лирической поэзии». Мы считаем, что способность к пониманию лирики проявляется в осуществлении целенаправленного творческого взаимодействия читателя с произведением, включающего три этапа: синкретический (непосредственный отклик на произведение), аналитический (многосторонний анализ) и синтетический (интерпретационный синтез) [19].
Таблица 1
Этапы и индикаторы понимания лирического произведения
№ п/п Индикаторы понимания учащимися 6-8 классов лирического произведения
Синкретический этап
1 Описание своего впечатления (чувства и мысли)
Аналитический этап
2.1 Описание лирического сюжета:
2.1.1 - событийный ряд: ключевые элементы эксплицитного содержания (КЭЭС)
2.1.2 - переживания лирического героя
2.2 Описание композиции
2.3 Описание образного языка:
2.3.1 - определение значений слов, выражений в данном поэтическом контексте
2.3.2 - определение средств художественной выразительности (СХВ) и их роли
Синтетический этап
3 Интерпретация произведения, обоснование своей позиции
На базе выделенных индикаторов для проведения эмпирического исследования были разработаны диагностические задания по стихотворениям А.С. Пушкина и М.Ю. Лермонтова, традиционно включаемым в школьную программу, а также критерии оценки их выполнения. Все они были оценены экспертной группой из семи специалистов; для оценки согласованности мнений экспертов применялся коэффициент альфа Кронбаха, его значение составило 0.91.
В эмпирическом исследовании приняли участие 311 учащихся 6-х (п=102), 7-х (п=115) и 8-х (п=94) классов четырех государственных бюджетных общеобразовательных школ г. Москвы. 236 человек вошли в экспериментальную (Э) группу и 75 - в контрольную (К). Группы были уравнены по полу, возрасту, академической успеваемости по русскому языку и литературе; также от школьных психологов были получены данные об отсутствии у этих учащихся когнитивных нарушений. В К-группе проводились только начальная и повторная диагностики с интервалом в пять недель, в ходе которых педагоги занимались со школьниками по традиционным учебникам. Работа с Э-группой была направлена на развитие у подростков способности к пониманию лирики в процессе обучения, базирующегося на психодидактических принципах, с использованием написанных нами глав учебных книг (далее - УчК). В таблице 2 представлены этапы
и формы работы. В Э-группе в каждом классе было проведено 8 уроков по 45 минут: две диагностики и экспериментальное обучение; периодичность - 1-2 урока один раз в неделю (в целом по выборке 72 урока). В разных классах занятия по разработанной методике проводили три педагога-словесника; значимых различий между результатами классов, в которых уроки проводили разные педагоги, выявлено не было (р >0.05).
Таблица 2
Этапы экспериментального исследования
Неделя эксперимента Э-группа К-группа
Форма работы Число уроков Форма работы Число уроков
1 Начальная диагностика 1 Начальная диагностика 1
2 Индивидуальная работа с УчК 1 Уроки литературы с использованием традиционных учебников 6
3 Общеклассная работа: чтение и обсуждение УчК 1
4 Работа с УчК в мини-группах 1
Общеклассная работа: обсуждение с опорой на УчК 1
5 Общеклассная работа: обсуждение с опорой на УчК 1
Индивидуальная работа с УчК 1
6 Итоговая диагностика 1 Повторная диагностика 1
Всего (количество уроков в каждом классе) 8 Всего 8
Для анализа результатов использовались качественные и количественные методы: метод экспертных оценок, качественный анализ письменной продукции участников эмпирического исследования, методы статистической обработки данных (описательные статистики, Н-критерий Краскела-Уоллиса, Т-критерий Вилкоксона, U-критерий Манна-Уитни (SPSS Statistics V22.0)). Письменные ответы учащихся оценивались тремя экспертами; показатель согласованности (альфа Кронбаха) составил 0.94.
_Результаты исследования
Система психодидактических принципов и приемов развития у подростков способности к пониманию лирической поэзии
На основе проведенного теоретико-методологического анализа мы разработали систему психодидактических принципов и приемов, направленных на развитие способности к пониманию лирической поэзии в подростковом возрасте. В эту систему вошли пять принципов: во-первых, мы выявили, обосновали и применили к исследуемой проблеме известные в психологии и других областях знания принципы целостности, полилогичности, многомерности, иерархии ценностей; во-вторых, мы выделили и описали новый принцип - принцип открытой индивидуальности. Рассмотрим кратко разработанную систему, начиная с нового принципа, поскольку он является центральным.
Принцип открытой индивидуальности предполагает индивидуальное общение читателя со стихотворением как с раскрывающейся в художественной форме через лирического героя индивидуальностью автора и встречное самораскрытие читателя,
открывающегося в ходе изучения лирики и своему внутреннему зрению, и всем, вовлеченным в ценностно-смысловое общение с произведением: в данном случае одноклассникам, педагогу. Этот принцип является базовым, т.к. для того чтобы состоялось настоящее взаимодействие читателя с произведением, необходимо, во-первых, осознание сущностных особенностей лирики, заключающихся в открытости чувства и мысли, доверительном и ответственном самопроявлении поэта (через своего героя), который в концентрированной форме выражает то или иное переживание, внутреннее событие. Во-вторых, требуется открытость самого читателя и к произведению, т.е. готовность эмоционально и интеллектуально на него отозваться, и к своему внутреннему миру, т.е. готовность к рефлексии, привлечению и расширению своего опыта благодаря общению с текстом. В этом плане можно говорить о наличии «закрытой индивидуальности», когда подросток формально относится к стихам, не ориентирован на самопознание, а учитель нацеливает его на пассивное принятие готовой интерпретации текста.
Под принципом целостности в психологической науке обычно подразумевается сохранение идентичности при вариации частных характеристик; понимание психики как сложной самоорганизующейся системы, способной поддерживать себя в состоянии динамического равновесия и производить новые структуры и формы организации. В связи с этим поднимается проблема формирования целостного человека и особая роль в данном процессе отводится искусству, в том числе поэтическому, т.к. оно помогает актуализировать нуждающиеся в преобразовании переживания, овладеть значимыми для личностного развития ценностями [3; 8]. Рассматривая принцип целостности применительно к развитию понимания лирики, мы подразумеваем формирование отношения читателя к человеку (включая его самого, поэта, героя) как к целостному субъекту, обладающему уникальным внутренним миром; установление личностно значимого контакта со стихотворением как с целостным явлением - завершенным произведением, составляющим часть целого, включая все творчество поэта. Среди приемов реализации данного принципа выделяются следующие: активизация механизма достраивания целого в ходе многократного вдумчивого чтения; рассмотрение произведения в контексте определенного психического явления (рефлексия, установка и др.); выявление особенностей внутреннего мира героя, его психической жизни и восприятия им внешнего мира.
Принцип полилогичности означает смыслооткрывающее и смыслообразующее взаимодействие субъектов, при котором в ходе совместного поиска истины чередуются и соприсутствуют «речи» поэта, других писателей и мыслителей, а также учителя и учащихся. Психологи справедливо отмечают связь понятия смыслообра-зования с потребностями и мотивами личности (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев), определением целей (Б.В. Зейгарник) и смысла жизни (Б.С. Братусь). Рассматривая смыслооткрытие и смыслообразование в контексте принципа полилогичности, мы имеем в виду такое взаимодействие, которое способствует открытию смыслов, заложенных в лирическом произведении, а также образованию - появлению и формулированию в процессе обсуждения - смыслов, значимых для самого читателя. Основные приемы реализации данного принципа: введение обратной связи (возможных ответов на вопросы), которая подается не как неоспоримое мнение, а как продолжение совместных поисков; активизация механизма метакогнитивно-го осознавания путем обсуждения свойств определенного психического процесса и прослеживания на материале конкретного стихотворения его проявлений; вве-
дение и обсуждение эмоциональной реакции другого читателя (литературоведа, философа, преподавателя, школьника) и др.
В психологии утвердилось представление о многомерности человека: многомерности феноменологии личности (А.Г. Асмолов), многомерности сознания (В.Ф. Петренко) и т.д. Бытование лирического произведения мы также считаем неотделимым от этого понятия: многомерным является и само стихотворение, и процесс его понимания. Принцип многомерности предполагает подход к произведению как к многоуровневому психологическому единству, которое воплощается в образно-семантическом строе, содержащем временные, онтологические и другие пласты; расширение интеллектуального и эмоционального опыта читателя в процессе включения стихотворения в новые контексты. Основные приемы реализации: активизация произвольного внимания ко всем элементам текста; включение заданий и словесных зарисовок, апеллирующих к воссоздающему воображению; привлечение дополнительного познавательного материала, пополняющего интеллектуальный фонд подростков и активизирующего их эмоциональную сферу, и др.
Отрочество является сензитивным периодом для становления собственной ценностной системы, когда для человека характерна готовность к обсуждению вопросов, касающихся личностных смыслов и ценностей [18]. Кроме того, сам процесс понимания сопровождается соотнесением понимаемого «со своими представлениями о должном, ценностно-нормативными конструктами» [8, с. 68]. Принцип иерархии ценностей заключается в осознании читателем своих ценностных установок, выстраивании собственной шкалы ценностей в ходе осмысления произведения с аксиологической точки зрения, выявления ценностных ориентиров, лежащих в его основе, и сопоставления их с ценностно-смысловыми представлениями участников дискуссии. Некоторые приемы реализации: анализ лирических акцентов, т.е. проявлений избирательной значимости для героя определенного аспекта действительности; обсуждение в ценностном аспекте выраженных в произведении чувств, эмоций, размышлений; стимулирование личностно значимого взаимодействия с текстом путем рассмотрения произведения в контексте личностных и общекультурных смыслов.
Выделенные принципы тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Приемы их практической реализации были использованы нами при написании двух глав, посвященных лирике [10; 11]. Таким образом, мы создали инструмент для проведения экспериментального обучения, направленного на развитие у подростков способности к пониманию лирики.
_Результаты эмпирического исследования
Основной целью экспериментального исследования было выявить, наблюдается ли положительная динамика в понимании подростками лирики при выстраивании обучения на основе выделенных психодидактических принципов и работе с посвященными лирике главами учебной книги, реализующими через систему приемов эти принципы. По итогам входящей диагностики была проведена проверка на отсутствие значимых различий по исследуемым параметрам между Э и К группами. Сравнение осуществлялось с помощью и-критерия Манна-Уитни, который показал отсутствие значимых различий (р >0.05).
В табл. 3 представлены результаты сравнительного анализа ответов учащихся 6-х, 7-х и 8-х классов из Э-группы до и после обучения, который был проведен с помощью критерия Краскелла-Уоллиса. Парные сравнения между классами разных параллелей проводились с помощью критерия Манна-Уитни.
Таблица 3
Значения критерия Краскелла-Уоллиса до и после обучения (Э-группа)
Описание лир. Описание образного
Описание сюжета языка Интерпре-
Индикаторы своего Пережи- Описание композиции Значения тация, обоснование
впечатления КЭЭС* вания слов, СХВ** позиции
лир. героя выражений
Сред- Класс
ний 6-й 125.39 120.16 119.34 97.23 106.92 94.66 118.28
ранг 7-й 107.88 98.48 107.83 112.40 109.16 114.50 99.70
о 8-й 123.70 140.89 130.50 149.56 142.69 149.87 141.51
X2 4.781 19.297 6.335 30.950 16.644 31.837 17.523
2 2 2 2 2 2 2
р .092 .000 .042 .000 .000 .000 .000
Сред- 6-й 108.53 120.37 124.47 93.37 117.76 99.20 116.87
ний 7-й 126.40 109.35 110.67 109.52 112.65 109.94 107.02
5 ранг 8-й 120.02 127.50 121.35 157.34 126.42 150.35 134.22
о с X2 3.688 3.476 2.520 43.857 2.004 28.225 7.728
Cf 2 2 2 2 2 2 2
р .158 .176 .284 .000 .367 .000 .021
* КЭЭС - ключевые элементы эксплицитного содержания ** СХВ - средства художественной выразительности
Как показал анализ, до обучения 8-классники демонстрировали значимо (р <0.05) более высокие результаты по всем индикаторам, кроме индикатора «описание своего впечатления». Однако в основном это были различия между низким (6-7-е классы) и средним (8-е классы) уровнями выполнения заданий. После обучения значимые различия, наблюдавшиеся в результатах итоговой диагностики между классами по трем индикаторам (описание композиции, определение СХВ, интерпретация), переместились в зону среднего (6-7-е классы) и высокого (8-е классы) уровней. Для сравнения результатов внутри параллелей до и после обучения был использован Т-критерий Вил-коксона (табл. 4).
Таблица 4
Значения критерия Вилкоксона: сравнение результатов до и после обучения в Э-группе и результатов двух замеров в К-группе
Индикаторы Описание своего впечатления Описание лир. сюжета Описание композиции Описание образного языка Интерпретация, обоснование позиции
КЭЭС* Переживания лир. героя Значения слов, выражений СХВ**
а Z Класс
с 6-й -5.000* -7.553* -6.677* -7.148* -7.520* -7.374* -7.437*
> а 7-й -6.824* -7.924* -6.553* -7.352* -7.763* -7.469* -8.008*
-Э 8-й -5.533* -7.244* -5.466* -6.946* -6.970* -6.818* -7.133*
а п п г Класс
6-й -.302 -.500 .000 .000 -1.213 .000 -2.777
> р 7-й -.333 -.302 -.707 .000 -.894 .000 .000
г - К 8-й -.707 -.333 -.378 -1.414 -.535 -.816 -.577
* р < 0,001
Как видно из табл. 4, во всех классах Э-группы были выявлены значимые различия: после обучения учащиеся показали более высокие результаты, чем до обучения. В К-группе не было достоверных различий между итогами двух срезов.
_Обсуждение результатов
Качественный анализ результатов входящей диагностики выявил серьезные проблемы в понимании лирики подавляющим большинством учащихся. Около трети подростков не дали никакой интерпретации стихотворения или она была полностью неверной. Многие подростки в попытках выстроить внешний событийный ряд не прослеживали развитие внутреннего состояния героя, не раскрывали описываемую психологическую ситуацию. По ответам ряда учеников было видно, что вместо самостоятельного рассуждения они стремились вспомнить или угадать, как надо интерпретировать то или иное стихотворение, и писали чужими словами, часто далекими от смысла авторского текста. Школьники зачастую неверно трактовали значения образных слов и выражений, упускали из виду общий поэтический контекст и, как результат, воспринимали стихи дискретно, а не целостно. Выявленные проблемы являются следствием поверхностного чтения, ведущего к фрагментарности понимания [12, с. 116]. Также одной из причин искаженного понимания может быть незадействованность в ходе чтения воссоздающего воображения, что ведет к произвольности восприятия [6].
Полученные результаты свидетельствуют о низкой эффективности процесса изучения лирики, базирующегося на дидактическом подходе. Проведенное нами экспериментальное обучение было основано на принципах открытой индивидуальности, целостности, полилогичности, многомерности, иерархии ценностей; учебная книга психодидактического типа, реализующая эти принципы, была включена в обучение как полноценный участник совместного творческого процесса.
После обучения учащиеся демонстрировали значимо более высокие результаты по всем выделенным индикаторам. Так, значительно увеличилось количество работ, содержавших описания своих чувств и мыслей, возникших в ходе размышления над стихотворением. Если до обучения почти половина ответов содержала искажение смысла стихотворения, менее 2% школьников смогли дать аргументированную, опирающуюся на текст интерпретацию, то после обучения число ответов, искажавших смысл, снизилось до 14.9%, а число ответов с аргументированной интерпретацией возросло до 34.0%. Вначале у школьников преобладал «дробный» подход к произведению, а после обучения наметилась тенденция перехода к целостному рассмотрению, когда читатель способен выбирать в словах контекстуально актуализированные значения, устанавливать взаимосвязь элементов текста и их соотнесенность с целым.
Главным личностным сдвигом, который наблюдался у школьников, включившихся в совместную работу на уроках, стал переход от внутренней закрытости, формального подхода в отношении стихов к открытости, желанию о них размышлять, выявлять заложенные в них смысловые пласты и соотносить их со своим опытом. В ответах на во-
прос итоговой диагностики, понравились ли им проведенные занятия и почему, многие учащиеся признавались, что эта работа их увлекла и они впервые по-настоящему открыли для себя стихи.
Заключение
Чтение и осмысление лучших произведений лирического рода литературы может оказать школьникам неоценимую помощь в сложный и психологически уязвимый период взросления, поиска себя и своего места в мире. Однако исследователи отмечают существенное снижение у подростков читательской мотивации и вовлеченности в процесс чтения лирики, что объясняется недостаточной эффективностью проводимой работы по развитию понимания лирических произведений, осуществляемой обычно в рамках дидактического подхода с применением информационно-перцептивных методов обучения. Мы считаем, что решение этих проблем лежит в плоскости психодидактического подхода, который позволяет интегрировать психологические, дидактические, методические и предметные знания с целью определения и реализации условий, необходимых для становления у подростков способности к пониманию лирики.
В ходе проведенного теоретико-экспериментального исследования мы выявили, что к этим условиям относятся: во-первых, организация процесса изучения лирики на основе принципов открытой индивидуальности, целостности, полилогичности, многомерности, иерархии ценностей; во-вторых, включение в субъект-субъектное взаимодействие педагога и учащихся учебной книги психодидактического типа, которая определяет стратегию и тактику моделируемой в ней совместной деятельности на уроках изучения лирики.
В результате экспериментального обучения выявлено наличие положительной динамики в развитии у подростков способности к пониманию лирических произведений: все классы, вошедшие в экспериментальную группу, показали статистически значимо более высокие результаты как по сравнению с результатами контрольной группы (p <0.01), так и по сравнению с собственными результатами начальной диагностики (p <0.001). При этом учащиеся демонстрировали более вдумчивое и внимательное отношение к стихотворению, приводили живые и оригинальные ассоциации. Таким образом, мы можем сделать вывод, что реализация выделенных психодидактических условий позволяет выстроить процесс изучения лирики с учетом закономерностей психического развития подростков, способствует значимому взаимодействию учащегося с самим собой (внутриличностное общение), педагогом, другими учениками, лирическими произведениями.
ЛИТЕРАТУРА_
1. Беляева Н.В. Уроки изучения лирики в школе. Теория и практика дифференцированного подхода к учащимся. М.: Вербум-М, 2004. 238 с.
2. Богин Г.И. Обретение способности понимать: Введение в герменевтику. Тверь: Изд-во ТвГУ, 2001. 731 с.
3. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1986. 572 с.
4. Гельфман Э.Г., Холодная М.А. Психодидактика школьного учебника: учебное пособие для вузов. 2-е изд., испр. и доп. М.: Юрайт, 2020. 328 с
5. Граник Г.Г. Психолого-дидактические проблемы создания школьных учебников // Вопросы психологии. 2009. № 3. С. 37-44.
6. Граник Г.Г., Борисенко Н.А., Миронова К.В., Шишкова С.В. Функционирование воображения подростков при
чтении бумажных и электронных текстов // Вопросы психологии. 2021. № 1. Том 67. С. 38-50.
7. Гуткина Э.И. Лирика и читатель-подросток // Библиотека в школе. 2015. № 4. С. 37-43.
8. Знаков В.В. Психология понимания. М.: ИП РАН, 2005. 436 с.
9. Как учить русскому языку и литературе современных школьников? Школьный учебник сегодня: Коллективная монография / Под науч. рук. Г.Г. Граник; отв. ред. Н.А. Борисенко. М., СПб.: Нестор-История, 2018. 320 с.
10. Миронова К.В. Беседы о лирике А. С. Пушкина // А.С. Пушкин, его друзья и современники: Учебное пособие по литературе для учащихся 7-9 классов / Г.Г. Граник, Л.А. Концевая, К.В. Миронова. М.: Мнемозина, 2019. С. 192-264.
11. Миронова К.В. Одиннадцать поэтических шедевров // Граник Г.Г., Концевая Л.А., Динерштейн Е.Е., Миронова К.В. Я - другой. М.Ю. Лермонтов: Учебная книга по русской филологии. М.: Илекса, 2012. С. 166-215.
12. Мосунова Л.А. Принцип целостного восприятия художественного текста в обучении студентов-гуманитариев // Вестник Вятского государственного университета (Психологические науки). 2020. № 2 (136). С. 115-121. DOI: 10.25730/VSU.7606.20.030
13. Мосунова Л.А. Управление чтением художественных текстов как процессом порождения смысла // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2018. № 2. С. 135-152. DOI: http://dx.doi. org/10.15293/2226-3365.1802.08
14. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб.: Питер, 2007. 352 с.
15. Панов В.И. Психодидактический подход: истоки и перспективы // Психодидактика современного учебника: преемственность традиций и векторы развития: Сб. научн. ст. М.: Мнемозина, 2019. С. 30-43.
16. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М.: МПСИ, 2004. 672 с.
17. Farber J. On not betraying poetry // Pedagogy: Critical Approaches to Teaching Literature, Language, Composition, and Culture. 2015. Vol. 15, no. 2. Pp. 213-232. D0I:10.1215/15314200-2844985
18. Lewis-Smith I., Pass L., Reynolds S. How adolescents understand their values: A qualitative study // Clinical Child Psychology and Psychiatry, 2021. Vol. 26, no. 1. Pp. 231-242. DOI: 10.1177/1359104520964506
19. Mironova K. The Principle of Open Individuality as a Basis for Teenagers' Creative Interaction with Lyric Poems // Psychology in Russia: State of the Art. 2019. Vol. 12, no. 4. Рр. 135-147. DOI: 10.11621/pir. 2019.0408
20. Osowiecka M. & Kolanczyk A. Let's Read a Poem! What Type of Poetry Boosts Creativity? // Frontiers in Psychology. 2018, no. 9: 1781. DOI: 10.3389/fpsyg.2018.01781
21. Sigvardsson A. Don't fear poetry! Secondary teachers' key strategies for engaging pupils with poetic texts // Scandinavian Journal of Educational Research. 2020. Vol. 64, no. 6. Pp. 953-966. DOI: 10.1080/00313831.2019.1650823
22. Sigvardsson A. Teaching poetry reading in secondary education: findings from a systematic literature review // Scandinavian Journal of Educational Research. 2017. Vol. 61, no. 5. Pp. 584-599. DOI: 10.1080/00313831.2016.1172503
23. Vala J., Doubalova K., Sladova J., Rerichova V. Possibilities of positive influence on the attitude of students towards poetry // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2012. Vol. 69. Pp. 1259-1263. DOI: 10.1016/j.sbspro.2012.12.059
24. Xerri D. 'Poems look like a mathematical equation': Assessment in poetry education // International Journal of English Studies. 2016. Vol. 16, no. 1. Pp. 1-17. DOI: 10.6018/ijes/2016/1/235261
REFERENCES
1. Belyaeva N.V. Lessons of the study of lyrics at school. Theory and practice of a differentiated approach to students. Moscow, Verbum-M Publ., 2004. 238 p. (in Russ.)
2. Bogin G.I. Acquiring the ability to understand: Introduction to hermeneutics. Tver, Publishing house of the Tver State University, 2001. 731 p. (in Russ.)
3. Vygotsky L.S. The psychology of art. Moscow, Art Publ., 1986. 572 p. (in Russ.)
4. Gelfman E.G., Kholodnaya M.A. Psychodidactics of school textbooks: textbook for universities. 2nd ed. revised edition. Moscow, Yurite Publ., 2020. 328 p. (in Russ.)
5. Granik G.G. Psychological and didactic problems of creating school textbooks. Voprosy Psychologii, 2009, no. 3, pp. 37-44. (in Russ.)
6. Granik G. G., Borisenko N.A., Mironova K.V., Shishkova S.V. Functioning of imagination of teenagers when reading paper and electronic texts. Voprosy Psychologii, 2021, no. 1, vol. 67, pp. 38-50. (in Russ.)
7. Gutkina E.I. Lyrics and the adolescent reader. Library at school, 2015, no. 4, pp. 37-43. (in Russ.)
8. Znakov V.V. Psychology of understanding. Moscow, IP RAN Publ., 2005. 436 p. (in Russ.)
9. How to Teach Russian Language and Literature to Modern Schoolchildren? School Textbook Today: A Collective Monograph. Under the scientific supervision of G. G. Granik. Granik G.G.; ed. by N.A. Borisenko. M., Saint-Petersburg, Nestor-History Publ., 2018. 320 p. (in Russ.)
10. Mironova K.V. Conversations about the lyrics of A.S. Pushkin. A.S. Pushkin, his friends and contemporaries: Textbook on literature for students in grades 7-9 / G.G. Granik, L.A. Kontsevaya, K.V. Mironova. Moscow, Mnemozina Publ., 2019, pp. 192-264. (in Russ.)
11. Mironova K.V. Eleven poetic masterpieces. Granik G.G., Kontsevaya L.A., Dinerstein E.E., Mironova K.V. I am another.
M. Lermontov: A textbook of Russian philology. Moscow, Ilexa Publ., 2012, pp. 166-215. (in Russ.)
12. Mosunova L.A. Principle of holistic perception of the artistic text in teaching humanities students. Bulletin of Vyatka State University (Psychological Sciences), 2020, no. 2 (136), pp. 115-121. DOI: 10.25730/VSU.7606.20.030 (in Russ.)
13. Mosunova L.A. Management of reading artistic texts as a process of meaning generation. Bulletin of Novosibirsk State Pedagogical University, 2018, no. 2, pp. 135-152. DOI: 10.15293/2226-3365.1802.08 (in Russ.)
14. Panov V. I. Psychodidactics of educational systems: theory and practice. Saint-Petersburg, Peter Publ., 2007. 352 p. (in Russ.)
15. Panov V.I. Psychodidactic approach: sources and prospects. Psychodidactics of modern textbooks: the continuity of traditions and vectors for development. Moscow, Mnemozina Publ., 2019, pp. 30-43. (in Russ.)
16. Feldstein D. I. Psychology of growing up: structural and content characteristics of the process of personality development. Moscow, MPSY Publ., 2004. 672 p. (in Russ.)
17. Farber J. On not betraying poetry. Pedagogy: Critical Approaches to Teaching Literature, Language, Composition, and Culture, 2015, vol. 15, no. 2, pp. 213-232. DOI: 10.1215/15314200-2844985
18. Lewis-Smith I., Pass L., Reynolds S. How adolescents understand their values: A qualitative study. Clinical Child Psychology and Psychiatry, 2021, vol. 26, no. 1, pp. 231-242. DOI: 10.1177/1359104520964506
19. Mironova K. The Principle of Open Individuality as a Basis for Teenagers' Creative Interaction with Lyric Poems. Psychology in Russia: State of the Art, 2019, vol. 12, no. 4, pp. 135-147. DOI: 10.11621/pir.2019.0408
20. Osowiecka M. & Kolanczyk A. Let's Read a Poem! What Type of Poetry Boosts Creativity? Frontiers in Psychology, 2018, no. 9, 1781. DOI: 10.3389/fpsyg.2018.01781
21. Sigvardsson A. Don't fear poetry! Secondary teachers' key strategies for engaging pupils with poetic texts. Scandinavian Journal of Educational Research, 2020, vol. 64, no. 6, pp. 953-966. DOI: 10.1080/00313831.2019.1650823
22. Sigvardsson A. Teaching poetry reading in secondary education: findings from a systematic literature review. Scandinavian Journal ofEducational Research, 2017, vol. 61, no. 5, pp. 584-599. DOI: 10.1080/00313831.2016.1172503
23. Vala J., Doubalová K., Sladová J., Rerichová V. Possibilities of positive influence on the attitude of students towards poetry. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2012, vol. 69, pp. 1259-1263. DOI: 10.1016/j.sbspro.2012.12.059
24. Xerri D. 'Poems look like a mathematical equation': Assessment in poetry education. International Journal of English Studies, 2016, vol. 16, no. 1, pp. 1-17. DOI: 10.6018/ijes/2016/1/235261
Информация об авторе Миронова Ксения Вадимовна
(Россия, Москва) Научный сотрудник ФГБНУ «Психологический институт Российской академии образования»
Psychological Institute of the Russian Academy of
Information about the author
Ksenia V. Mironova
(Russia, Moscow) Researcher
Education
ORCID ID: 0000-0001-7494-5822 Scopus Author ID: 57214117972 ResearcherID: AAF-8891-2021
ORCID ID: 0000-0001-7494-5822 Scopus Author ID: 57214117972 ResearcherID: AAF-8891-2021
