CC BY
139
научно-методический электронный журнал ART 13506 УДК 159.923:371.132
Минахметова А. З. Психодиагностическая составляющая профессиональной деятельности учителя // Концепт. - 2013. - Спецвыпуск № 01. -ART 13506. - 0,5 п. л. - URL: http://e-
koncept.ru/2013/13506.htm. - Гос. рег. Эл № ФС ТТ-49965. - ISSN 2304-120X.
Минахметова Альбина Зульфатовна,
кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», г. Елабуга ттИ aib@maii.ru
Аннотация. В статье рассматривается психодиагностический аппарат учителя и его место в этом процессе. Предложена модель реализации психодиагностической деятельности учителя в рамках учебно-воспитательного процесса с использованием элементов психологической службы.
Ключевые слова: учитель, профессиональная деятельность, диагностика учащихся, психодиагностический аппарат учителя, эффективность учебновоспитательного процесса.
Профессиональная деятельность учителя представляет собой психологопедагогическое воздействие на учащихся с учетом их индивидуальных и возрастных особенностей, запросов, интересов, увлечений, духовного мира и вместе с тем в целенаправленном управлении процессом учения и развития личности (М. И. Дьяче-нок, Л. А. Кандыбович) [1]. Учитель имеет дело с учеником, который является объектом деятельности педагога и субъектом своей собственной деятельности по саморазвитию и самообучению. Владея информацией об ученике, учитель может влиять через нее на последнего.
Педагогическая деятельность, как и любая другая деятельность, складывается из ряда взаимосвязанных между собой многочисленных компонентов, образуя специфическую структуру.
Н. В. Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности, включающую в себя общепедагогическую и профессионально-педагогическую деятельность, пять взаимосвязанных функциональных компонентов педагогической деятельности: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный, предъявляющих к личности учителя свои требования [2].
А. И. Щербаков наряду с гностической, проектировочной, конструктивной, организаторской и коммуникативной вычленил в структуре педагогической деятельности информационную, развивающую, ориентационную, мобилизационную и исследовательскую (гностическую) функции. Но он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций. На первое место он выдвигает информационную функцию, утверждая, что она является исходным моментом всей учебновоспитательной работы. Именно она осуществляется благодаря глубокому и свободному владению учебным материалом, методами и приемами его преподавания, а также искусство устной речи, знание других источников информации и др. Развивающая функция обеспечивает управление перцептивным, мыслительным, эмоциональным, волевым и другими компонентами деятельности учащихся. Конструктивый компонент педагогической деятельности представляется как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проектировочная функции; коммуникативная функция определяется через взаимосвязанные перцептивную, собственно коммуникативную и коммуникативно-ориентационную функции [3].
Психодиагностическая составляющая профессиональной деятельности учителя
f\j ■Л f\j
http://e-koncept.ru/2013/13506.htm
научно-методический электронный журнал ART 13506 УДК 159.923:371.132
Минахметова А. З. Психодиагностическая составляющая профессиональной деятельности учителя // Концепт. - 2013. - Спецвыпуск № 01. -ART 13506. - 0,5 п. л. - URL: http://e-
koncept.ru/2013/13506.htm. - Гос. рег. Эл № ФС 7749965. - ISSN 2304-120X.
Существуют ряд других структур педагогической деятельности, рассматривающих ее полифункциональность, но именно предложенная Н. В. Кузьминой типология основных компонентов педагогической деятельности может быть отнесена не только к педагогической, но и почти к любой другой профессии. Необходимо учесть, что одним из частных случаев практических социальных отношений является педагогическая деятельность. Все компоненты деятельности учителя тесно связаны между собой в целостную структуру и проявляются в работе педагога любой специальности.
Несмотря на это, ни одна из типологий не вычленяет в структуре деятельности учителя психодиагностическую функцию. «Сейчас психодиагностическую функцию учителя принято рассматривать не как побочную, а как лежащую в самой основе педагогической профессии, ибо, чтобы развивать личность и индивидуальность учащихся, надо прежде всего уметь их изучать» [4].
Исследования ряда ученых показывают проявление диагностической функции в учебно-воспитательном процессе, связанной «с изучением учащихся и установлением уровня их развития, воспитанности. Нельзя осуществлять учебно-воспитательную работу, не зная особенностей психического развития каждого школьника, уровня его умственной и нравственной воспитанности, условий семейной жизни и воспитания и т. д. ... Для этого учителю необходимо быть наблюдательным, владеть методами изучения и определения (диагностики) уровня воспитанности учащихся, знать круг их интересов, склонностей, характер их деятельности вне школы и т. д.» [5].
В ходе реализации психодиагностической составляющей учитель не должен ограничиваться только характеристикой знаний учащихся, изолированных психических процессов и свойств личности, он должен соединить воедино все проявления психики ученика, увидеть между ними причинно-следственные отношения и наметить пути развития и коррекции.
Анализ литературных источников показывает, что психодиагностическая составляющая реализуется за счет умений, включенных в гностический и проектировочный компоненты педагогической деятельности:
- содержания и способов воздействия на других людей,
- возрастных и индивидуально-типологических особенностей этих людей,
- особенности процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков;
- формирования системы целей и задач (сверхзадач - той самой конечной цели, которая должна быть достигнута в результате всех усилий и стратегических задач, - цель, отодвинутая на самый дальний обозримый срок);
- планирования деятельности учащихся на длительный срок;
- планирования собственной деятельности на длительный срок.
В рамках идеи гуманизации образования остаются актуальными личностноориентированный и индивидуально-дифференцированный подходы к выявлению сущности содержания образования.
Применение индивидуального подхода к каждому ученику и всему процессу обучения в целом обусловлена тем, что учащиеся в значительной мере отличаются друг от друга. Появление в школах слабоуспевающих и неуспевающих учеников, как утверждают психологи, обусловлено именно незнанием учителем индивидуальных особенностей учеников и неумением индивидуализировать обучение.
При индивидуально-дифференцированном обучении, для того чтобы учитывать индивидуальные особенности учащихся и дифференцировать их на группы, прежде
пи пи
http://e-koncept.ru/2013/13506.htm
научно-методический электронный журнал ART 13506 УДК 159.923:371.132
Минахметова А. З. Психодиагностическая составляющая профессиональной деятельности учителя // Концепт. - 2013. - Спецвыпуск № 01. -ART 13506. - 0,5 п. л. - URL: http://e-
koncept.ru/2013/13506.htm. - Гос. рег. Эл № ФС 7749965. - ISSN 2304-120X.
всего, необходимо выявить их механизмы и динамику, что предполагает проведение диагностики учащихся.
Индивидуально-дифференцированное обучение осуществляется по трем этапам.
1. На первом этапе создаются группы с учетом реальных учебных возможностей учащихся: высокий (сильные ученики), средний, низкий (слабые ученики). Данные группы определяются исходя из признаков: уровня мотивации учения ученика, уровня знаний, умений и навыков, уровня овладения учеником учебной деятельностью, уровня обученности, уровня физической и умственной работоспособности
2. На втором этапе внутри трех групп учащихся могут быть созданы подгруппы.
3. На третьем этапе обучения могут быть созданы небольшие группы учащихся, имеющих общие познавательные интересы и склонности.
Каждый из этих этапов предполагает сбор и обработку информации: диагностику познавательных возможностей учащихся, анализ полученной информации, выработку решения, направленного на достижение этой цели, выбор способов, методов и приемов воздействия на учащихся в соответствии с их познавательными возможностями и индивидуальными особенностями. На основе этого организуется учебная деятельность учащихся на уроке. Далее происходит получение информации о результатах учебной деятельности, ее анализ, формулировка выводов.
При такой работе учитель должен учитывать индивидуальные особенности учащихся и дифференцировать их на группы. Прежде всего, необходимо выявлять их индивидуальность, т. е. проводить диагностику учащихся. Сложность состоит в том, что учитель, не владеющий специальными психологическими знаниями, загруженный различными учебными и бытовыми проблемами, должен вести систематическое наблюдение за каждым учеником.
Таким образом, комплексная диагностика и изучение данных познавательных особенностей ученика являются важным условием для индивидуальнодифференцированного обучения и поиска эффективного пути рационализации учебного процесса.
Работа по реализации индивидуально-дифференцированного обучения учащихся невозможна без их психологического сопровождения. Систематическая психодиагностика и коррекция процесса развития каждого ученика должна осуществляться не только психологом. Психолог возглавляет, направляет эту работу, но при этом в осуществлении психодиагностической и коррекционно-развивающей деятельности должны принимать участие все учителя-предметники и классные руководители. Однако, как показывает практика, не все рекомендации, предложенные психологом, зачастую понятны учителям и выполнимы ими для кардинального изменения ситуации. Невыполнимость предложенных рекомендаций обусловлена недостаточной психологической культурой и компетентностью учителя.
Современный учитель нуждается в пополнении психолого-педагогических знаний и соответствующих умений, поскольку в высших учебных заведениях вопросам практической психолого-педагогической подготовки студентов уделяется мало внимания. В общем бюджете времени, отведенном на подготовку будущих учителей, общепедагогическая и психолого-педагогическая подготовка составляет от 12 до 18 %. Поэтому подавляющее большинство учителей стремится самостоятельно восполнить пробелы в психолого-педагогических знаниях и умениях. Знания по методике преподавания конкретизируются уже в ходе педагогической практике в школе. Однако специальной психологической практики для студентов не существует, и знания по психологии используются только для психолого-педагогического анализа уроков.
http://e-koncept.ru/2013/13506.htm
научно-методический электронный журнал ART 13506 УДК 159.923:371.132
Минахметова А. З. Психодиагностическая составляющая профессиональной деятельности учителя // Концепт. - 2013. - Спецвыпуск № 01. -ART 13506. - 0,5 п. л. - URL: http://e-
koncept.ru/2013/13506.htm. - Гос. рег. Эл № ФС 7749965. - ISSN 2304-120X.
Последствием этого является то, что учителя не понимают индивидуальности ученика. И только немногие из них самостоятельно, благодаря глубокому анализу опыта своей практической деятельности, природной интуиции, успешно нарабатывают психологический опыт.
В то же время опыт школ, где работает психолог, показывает, что он один, без квалифицированной помощи со стороны своих коллег (учителей), физически не может обслужить сотни запросов учителей и одновременно успешно справляться со всем перечнем возложенных на него задач и функций.
Для решения данной проблемы необходимо изменить систему функционирования школьной психологической службы. «Школьный психолог в этом случае не только упростит, но и в максимальной степени оптимизирует свою деятельность, поскольку многие свои функции... он сможет возложить на учителя, который с учетом рекомендаций психолога будет осуществлять такую коррекцию в естественных, а не в искусственно создаваемых ситуациях учебно-воспитательного процесса» [6].
Нельзя представить себе психологическую службу как деятельность одного лишь школьного психолога. Естественно, он будет главной, направляющей фигурой этой службы. Но не единственной. В работе обязательно должны принимать самое активное участие все школьные педагоги [7]. Особо это касается тех школ, где отсутствует школьный психолог и школьные учителя, не имеющие соответствующего образования, берут на себя некоторые функции психолога.
Рассматривая диагностическую работу психолога, можно говорить о психодиагностике как области «разрабатывающей принципы, пути и приемы распознавания, оценки и измерения индивидуально-психологических особенностей личности» [8]. Что же касается психодиагностической деятельности учителя, то более всего подходит определение «психодиагностики», предложенное А. Г. Шмелевым, где подразумевается «разработка и использование разнообразных методов распознавания индивидуальных психологических особенностей». В этом случае учитель распознает состояние учеников путем «быстрой регистрации его существенных параметров и последующего отнесения к определенной диагностической категории с целью прогноза его поведения и принятий решения о возможностях воздействия на это поведение в желательном направлении»
Чтобы результаты деятельности психологической службы соответствовали практическим потребностям, и ее деятельность существенно повышала эффективность функционирования школы, необходимо рассмотреть различия и сходство психодиагностической деятельности психолога и учителя, а также изучить особенности реализации психодиагностической деятельности учителя.
Деятельность психолога в основном состоит из постановочной психодиагностики. Она заключается в том, что учитель, обнаруживая отклонения в том или ином ребенке, сообщает об этом школьному психологу. Тогда перед школьным психологом возникает задача психодиагностики. На основе запроса психологу необходимо найти и сформулировать проблему. «Сбор информации обычно происходит в процессе наблюдений за ребенком на уроках, во время перемены, внеклассных мероприятий, бесед с классным руководителем, другими учителями, родителями, товарищами» [10]. Только на основе этого материала формулируется психологическая проблема и пути ее преодоления, и только после этого учитель получает ответ на свой запрос. Учителю же нужен ответ на свой запрос в очень короткое время, чтобы применить эти рекомендации на практике. Однако зачастую бывает, что ответ на свой запрос он получает после истечения той или иной ситуации, т. к. сбор данных и
[9].
гм yj nj
http://e-koncept.ru/2013/13506.htm
научно-методический электронный журнал ART 13506 УДК 159.923:371.132
Минахметова А. З. Психодиагностическая составляющая профессиональной деятельности учителя // Концепт. - 2013. - Спецвыпуск № 01. -ART 13506. - 0,5 п. л. - URL: http://e-
koncept.ru/2013/13506.htm. - Гос. рег. Эл № ФС 7749965. - ISSN 2304-120X.
их обработка отнимает много времени и сил психолога. Педагогу необходима информация о внутренних побудителях наблюдаемых внешних проявлений и механизмах существующих учебных и социально-психологических проблем. Без нее учителю трудно построить свои собственные педагогические действия.
Задачи, поставленные психологически неподготовленным учителем, носят широкий неопределенный характер. Проводить диагностическую и коррекционноразвивающую деятельность на основе такой задачи невозможно.
Учителю для анализа и определения зоны ближайшего развития учащихся, согласно А. К. Марковой [10], необходимы психодиагностические умения: умение определять характеристики знаний учащихся в начале и конце учебного года; умение определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце года; умение выявить отдельные показатели обученности (активность ориентировки, количество дозированной помощи, необходимой для продвижения данному ученику, или определить на этой основе причины отставания и осуществить индивидуальный и дифференцированный подход); умение осуществлять поэтапную обработку всех компонентов обученности и обучаемости; умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.
Осуществляя эти умения, учитель формирует профессиональные навыки диагноста, консультанта, психолога.
Анализируя деятельность психолога можно сказать, что им осуществляется в основном личностная (констатирующая) психодиагностика, т.е. диагностируется личность, и компоненты личности только в определенный момент времени. В свою очередь учитель имеет возможность осуществлять динамическую психодиагностику, так как с учениками он встречается чаще и видит их проявления в разных ситуациях. В данном случае он становится еще и исследователем, или, по крайней мере, диагностом.
Психодиагностическая деятельность психолога и педагога отличается аппаратурной ее составляющей и местом диагностирующего в этом процессе: психолог диагностирует извне, а учитель внутри этой деятельности.
Осуществление психодиагностической составляющей деятельности учителя предполагает выполнение следующих функций: установление обратной связи; оценку результативности; воспитательно-побуждающее действие; коммуникацию, позволяющую обмениваться информацией; конструирование (на основе диагноза можно проектировать учащихся); прогноз как предсказание будущего развития, интеллектуального или личностного роста, профессиональной направленности учащихся [11].
Теоретический анализ психодиагностической составляющей деятельности учителя в учебно-воспитательном процессе позволяет рассмотреть уровни развития психологической культуры педагогического коллектива и его выход на уровень психологической службы:
- «бытовой» педагогический;
- организационно-педагогический. Данный уровень предполагает использование психологических знаний при реализации одной или нескольких психодиагностических функций только для проведения какого-либо разового мероприятия;
- системно-педагогический. Этот уровень предполагает умение строить перспективные и организаторские планы самостоятельной и совместной деятельности (учебной, образовательной, воспитательной, исследовательской и т. д.); разрабатывать технологию; выбирать оптимальные методы и средства их реализации; организовывать эффективную систему контроля, самоконтроля, обратной связи с объектом воздействия;
http://e-koncept.ru/2013/13506.htm
научно-методический электронный журнал ART 13506 УДК 159.923:371.132
Минахметова А. З. Психодиагностическая составляющая профессиональной деятельности учителя // Концепт. - 2013. - Спецвыпуск № 01. -ART 13506. - 0,5 п. л. - URL: http://e-
koncept.ru/2013/13506.htm. - Гос. рег. Эл № ФС 7749965. - ISSN 2304-120X.
- с доминированием психологического содержания. Данный уровень предполагает использование психолого-педагогических знаний и осведомленность в современном состоянии психологи и педагогики, передового и педагогического опыта; в умении соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе и т. д.
Если на «бытовом» педагогическом и организационно-педагогическом уровнях учителя выполняют лишь некоторые функции психодиагностической деятельности, то с выходом на системно-педагогический и с доминированием психологического содержания смогут осуществлять все функции этой деятельности.
Как показывают результаты исследования, педагогический коллектив в основном находится на «бытовом» и на начальном этапе организационнопедагогического уровня развития психологической культуры. Это говорит о том, что у учителей наблюдается потребность в психологических знаниях [12].
По широте психодиагностическое обследование охватывает индивидуальность учащегося в целом или отдельные ее компоненты. По признаку долговременности оно может быть либо оперативным, либо долговременным. Оперативная диагностика строится на анализе устных и письменных ответов учащихся, отдельных поступков, психического состояния ученика и коллектива. Долговременная диагностика принимает во внимание недостатки и отклонения в учебной деятельности и поведении учащихся, а также отдельные черты психической индивидуальности школьника и коллектива в целом. Необходимость осуществления квалифицированной психодиагностики обязывает педагога овладевать методами и специальными методиками изучения личности, особенностей коллектива и состояния педагогического процесса в целом.
На основе экспериментальных данных установлено, что учителя чаще всего применяют субъективные, малоформализованные методы диагностики (беседа, устный и письменный опрос и др.). Объективные методы (тесты, опросники, шкалирование, экспериментальные оценки, контент-анализ и др.) применяются довольно редко.
Основными методами получения информации для предварительной, ориентировочной деятельности и выделения узловых параметров для более глубокого изучения с помощью диагностических процедур являются не только наблюдение, тестирование, беседы с родителями, а также консилиумы и т. д.
Как правило, учитель сам выступает в роли психодиагноста и в роли субъекта, осуществляющего психолого-педагогическое воздействие.
Умение осуществлять психодиагностику ученика не формируется само собой и его развитие не зависит от стажа и преподаваемого предмета. Учителя в своей деятельности на достаточно высоком уровне осуществляют психодиагностику класса, каждого ученика, но чаще всего она носит бессистемный характер [13]. Для успешного осуществления психодиагностики с минимальной затратой учебного времени и достаточно высокой информативностью можно воспользоваться, например, психологической моделью на основе семиуровневой структуры личности по Р. В. Габдре-еву [14], модифицированной для учащихся. Психологическая диагностика по данной модели помогает учителю составить полное представление об ученике и соответствующим образом организовать процесс формирования его личностных качеств, также повышает уровень психологической культуры учителя.
Таким образом, каждый учитель должен знать основные закономерности развития школьников, уметь замечать изменения в развитии учащихся и создавать благоприятные условия для их эффективного развития, применяя ведущие функции психодиагностической деятельности в ходе учебно-воспитательного процесса.
http://e-koncept.ru/2013/13506.htm
КОНТ тнпт
Минахметова А. 3. Психодиагностическая составляющая профессиональной деятельности учителя // Концепт. - 2013. - Спецвыпуск № 01. -ART 13506. - 0,5 п. л. - URL: http://e-
koncept.ru/2013/13506.htm. - Гос. per. Эл № ФС 7749965. - ISSN 2304-120Х.
научно-методический электронный журнал ART 13506 УДК 159.923:371.132
Все это обязывает учителя быть хорошим и чутким психологом. Без этого сегодня нельзя быть хорошим учителем-воспитателем, учителем-предметником.
Ссылки на источники
1. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психологический словарь-справочник. - М., 2000. - С. 286.
2. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. - Л., 1967. - 184 с.
3. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. - М.: Просвещение, 1976. - 160 с.
4. Маркова А. К. Психология труда учителя. - М.: Просвещение, 1993. - 193 с.
5. Мижериков В. А., Ермоленко М. Н. Введение в педагогическую деятельность. - М.: Педагогическое об-
щество России, 2002. - 268 с.
6. Бодалев А. А. За системную организацию школьной психологической службы // Вопросы психологии. - 1985. - № 2. - С. 84-90.
7. Гильбух Ю. З. Психодиагностика в школе. - М.: Знание, 1989. - 79 с.
8. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. - СПб.: Питер Ком, 1999. - 528 с.
9. Шмелев А. Г. Основы психодиагностики. - Ростов-на-Дону, 1996. - 544 с.
10. Маркова А. К. Указ. соч.
11. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. - М.: Педагогика. - 1991. - 230 с.
12. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 512 с.
13. Минахметова А. З. Психодиагностическая составляющая в профессиональной деятельности учителя: дис. ... канд. психол. наук. - Казань, 2003. - 142 с.
14. Габдреев Р. В. Методология, теория, психологические резервы инженерной подготовки. - М.: Наука, 2001. - 167 с.
Minakhmetova Albina,
candidate of Psychological Sciences, associate professor at the chair of psychology Kazan (Volga) Federal University, Yelabuga minah alb@mail.ru
Psychognostic component of teacher's professional activity Abstract. The article tells about teacher's psychognostic apparatus and its role in this process. Proposed a model of teacher's psychognostic activity realization within the bounds of educational process with the usage of psychological service elements.
Keyword: teacher, professional activity, students diagnostics, teacher's psychognostic apparatus, educational process efficiency.
Рекомендовано к публикации:
Горевым П. М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»
-120Х
pu "7 fu
977230412013513
http://e-koncept.ru/2013/13506.htm
