CC BY
19
НАУЧНАЯ ШКОЛА СРАВНИТЕЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ. ПАМЯТИ УЧЕНОГО
Е. В. Бережнова
Доктор педагогических наук, профессор кафедры мировой литературы и культуры Московского государственного института международных отношений (университет) Министерства иностранных дел Российской Федерации, г. Москва
E-mail: lina164@yandex.
Elena V. Berezhnova
Dr. Sc. (Education), Professor, Chair of World Literature and Culture, Moscow State Institute of International Relations (University) of the Russian Foreign Ministry, Moscow, Russia
УДК 378.2 Б01: 10.24411/2071-6427-2020-10033
Проявление методологической культуры педагога в сравнительном анализе основных понятий по теме исследования
Наличие методологической культуры является необходимым условием выполнения качественного педагогического исследования. Умение работать с основными понятиями по теме исследования выступает частью методологической культуры. В условиях интернационализации образования эта работа должна быть дополнена сравнительным анализом ключевого понятия, используемого учеными в отечественной педагогике с похожими понятиями, используемыми зарубежными коллегами, что может способствовать поиску путей взаимопонимания и сотрудничества.
Цель статьи: выявить функции сравнительного анализа похожих понятий, фиксирующих изучаемые исследователями явления в образовательных системах разных стран, что спосо бствует поиску путей взаимопонимания людей.
Методы исследования: анализ и обобщение теоретических источников; наблюдение за исследовательской работой аспирантов; рефлексия собственного опыта, полученного в ходе научного руководства.
Результаты исследования. Конкретные примеры свидетельствуют о том, что сравнительный анализ похожих понятий, используемых учеными в образовательных системах разных стран, может выполнять различные функции: 1) обоснование автором собственной исследовательской позиции, 2) обоснование выбора российской исследовательской традиции в выполнении задач научной работы, 3) описание педагогических традиций зарубежной
Как цитировать статью: Бережнова Е. В. Проявление методологической культуры педагога в сравнительном анализе основных понятий по теме исследования // Ценности и смыслы. 2020. № 4 (68). С.50-59.
системы образования и поиск условий их интеграции с российскими университетами. Эти функции подтверждают наличие методологической культуры у молодых ученых.
Заключение. Обучение молодых исследователей умению осуществлять сравнительный анализ понятий, используемых учеными в образовательных системах разных стран, необходимо и может войти в состав новых требований к подготовке научно-педагогических кадров.
Ключевые слова: методология педагогики, подготовка научно-педагогических кадров, методологическая грамотность, методологическая культура педагога, сравнительный анализ, исследовательская позиция, исследовательская традиция.
Введение. В настоящее время в научном педагогическом сообществе не возникает сомнения в том, что исследователю необходим достаточный уровень методологической культуры, чтобы грамотно осуществить научную работу и получить достоверные результаты. В. В. Краевский утверждал: «Подобно тому, как любому — академику и школьнику — нужна грамотность, чтобы правильно написать тот или иной текст, так и методологическая грамотность, говоря шире — культура — нужна и научному работнику, и преподавателю вуза, и учителю, желающему приобщиться к научной работе» [6, с. 5].
Выступления ученого на методологических семинарах и его научные тексты были обращены, в первую очередь, к преподавателям педагогики, которые занимались профессиональной подготовкой будущих учителей-практиков и преподавателей педагогических вузов — исследователей. Он был уверен, что преподаватель педагогики должен непременно заниматься наукой, чтобы формировать у обучающихся самостоятельность, умение пользоваться наукой для осмысления и совершенствования практической деятельности, вовлекать их в процесс поиска. Обосновывая необходимость формирования методологической культуры, В. В. Краевский писал: «Преподаватель педагогики, не ведущий настоящей исследовательской работы, сам ни в чем не сомневается и не может научить сомнению студента. А тот, кто ни в чем не сомневается и, следовательно, не видит проблем, вряд ли может считаться творческой личностью. Вот почему формирование методологической культуры должно быть главной задачей для преподавателей педагогических дисциплин в организации их самообразования и повышения квалификации» [6, с. 8].
Однако процесс формирования методологической культуры педагога-исследователя должен быть связан с представлением о ней. Общее философское понимание основывается на научном методе, который обеспечивает познание мира. Применительно к педагогической науке В. В. Краевский определил, что в содержание методологической культуры входят «методологическая рефлексия, способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования» [6, с. 8].
Таким образом, методологическая культура может проявляться во многих сложных умениях ученого, в том числе в работе с понятийным аппаратом по теме исследования. Эта часть научных изысканий педагогов довольно часто подвергается критике. О том, что молодых исследователей необходимо обучать работе с педагогическими понятиями, неоднократно писали известные методологи [7; 10; 11]. Следует заметить, что эта проблема в последние десятилетия актуализируется, поскольку меняются условия успешного выполнения научных исследований: «.. .в условиях глобализации приобретает все большее значение сопоставительный анализ национальных систем образования, выявление общего и особенного в их эволюции, развитие международных интеграционных процессов в теории и практике образования» [3, с. 28]. Можно предположить, что повышение уровня методологической культуры молодых ученых будет зависеть от дальнейшей разработки методологии сравнительно-педагогических исследований. В развитии этой части педагогического знания был заинтересован Б. Л. Вульфсон, о чем свидетельствуют его публикации [2; 4; 5].
Цель статьи. Выявить функции сравнительного анализа похожих понятий, фиксирующих изучаемые исследователями явления в образовательных системах разных стран, что способствует поиску путей взаимопонимания людей.
Методы исследования. Анализ и обобщение теоретических источников; наблюдение за исследовательской работой аспирантов; рефлексия собственного опыта, полученного в ходе научного руководства.
Результаты исследования. Ключевое понятие по теме научной работы фиксирует основные признаки изучаемого объекта исследования. Для продуктивной работы И. В. Усачева и И. И. Ильясов предлагали следующую методику: результаты проведенного поиска существующих
определений по проблеме исследования представить в виде совокупности нескольких записей.
«Текст № 1 (констатирующий, текст-рассуждение). Описываются основные понятия исследования и логические связи между ними, то есть создается понятийный аппарат будущей исследовательской работы.
Текст № 2 (констатирующий). Раскрываются толкования основных понятий различными авторами (с указанием ссылок на источники) в порядке их перечисления.
Текст № 3 (собственно творческий текст). Анализируются, сравниваются, сопоставляются различные толкования одного и того же понятия. Классифицируются понятия по выбранному параметру. Делается предварительный вывод о тех толкованиях терминов, которые будут приняты за основу в этом исследовании, или о собственных толкованиях основных понятий. Именно текст № 3, как итог обработки информации о понятиях, входит в основной текст исследовательской работы» [13].
Однако сегодня этого недостаточно. Учитывая интернационализацию образования, вхождение российского образования в мировое образовательное пространство, необходимо выяснить: насколько актуально изучение выделенного явления в зарубежных образовательных системах? Каким образом конструируется объект изучения? Каким понятием обозначается объект изучения? Как оно соотносится с понятиями, которые фиксируют подобные объекты изучения в русскоязычной научной литературе? Ответы на эти вопросы требуют дополнительного исследования, связанного с некоторыми трудностями. Например, понятие, используемое российскими учеными, может не иметь эквивалентов в зарубежной научной литературе. Дословный перевод зарубежного понятия может не совпадать по значению с российским внешне похожим понятием, известный пример — «education» и «образование». Такие ситуации осложняют понимание зарубежной педагогической теории и практики, сотрудничество и общение между коллегами в ходе совместных исследований и публикаций.
В связи с этим Н. С. Автономова пишет: «Культурно-историческая эпистемология учитывает проблемные ситуации на стыках дисциплин, на перекрестках интеллектуальных влияний, а потому она глубоко проникается проблемой межкультурного и межконцептуального перевода. Речь здесь идет о переводе как способе выработки соизмеримого опыта, способного обнаружить за внешне тождественными понятиями разных
культур и разных языков <.. .> разные смыслы и одновременно выявить за „непереводимыми" блоками смыслов — те пути и переходы, которые делают общение между людьми и их мыслями возможным и достижимым» [1, с. 89-90].
Опыт работы с молодыми исследователями позволяет мне привести примеры некоторых путей и переходов к взаимопониманию между людьми, изучающими проблемы педагогики и образования.
1. Обоснование собственной исследовательской позиции. В поле зрения исследователей было понятие «Blended Learning» и его аналог в русском языке «смешанное обучение» [12], которые рассматривались как синонимы. Анализу подвергались в основном англоязычные публикации зарубежных ученых, обладающих, по сравнению с российскими учеными, большим опытом анализа смешанного обучения. Рассмотрение содержательных признаков позволил авторам исследования выделить общее во всех трактовках (использование компьютерных технологий и сети Интернет; наличие хотя бы минимального личного взаимодействия между преподавателем и студентами) [12, с. 106-107]. Особое внимание было уделено различиям, которых было значительно больше. Их обсуждение и конкретизация позволили исследователям выбрать значимые для разработки своего рабочего определения. Так, например, они считали важным применение интернет-ресурсов, онлайн-обучения. «Отсутствие такой конкретизации может вызвать определенное противоречие, так как понятие компьютерных технологий включает в себя также деятельность с использованием компьютера в режиме офлайн, что <.> не входит в характеристику смешанного обучения» [12, с. 107].
Кроме того, Г. И. Рубцов и Н. В. Панич обратили внимание на следующий факт: в исследованиях отечественных ученых доля дистанционного обучения в «смешении» составляет от 30% до 79%, а зарубежные исследователи указывают на долю до 45%. Вопрос о том, каким образом определялось это соотношение, оставался открытым. Однако в статье приводится комментарий авторов к переводу слова «blend», что рассматривается ими как более органичное, равномерное смешение [12, с. 108].
В итоге было обосновано рабочее определение, позволяющее «рассматривать смешанное обучение как форму организации обучения, в рамках которой традиционная форма в равной пропорции смешивается с дистанционной формой обучения, подразумевающей использование компьютерных технологий и ресурсов сети Интернет для достижения
максимальной эффективности обеих форм обучения» [12, с. 107]. Это определение фиксирует исследовательскую позицию авторов, их взгляд на изучаемый объект, позволяет избежать недопонимания со стороны тех, кто знакомится с полученными в ходе исследования результатами.
2. Обоснование выбора российской исследовательской традиции. В этом случае ключевым является понятие «содержание образования» [9]. Автор исследования охарактеризовал существующие концепции содержания образования; обосновал преимущества культурологической концепции; показал направления исследований, реализуемых в ее русле; доказал, что в отечественной педагогике проблема содержания образования изучалась и широко обсуждалась на дидактическом уровне применительно к общеобразовательной школе и в меньшей степени применительно к высшей школе. Поиск эквивалентов в американской и британской педагогической литературе привел к отрицательному результату. При этом были выделены схожие понятия: «education content», что в дословном переводе можно рассматривать как «содержание образования», и «content knowledge» — «содержание знаний (знания)». Однако анализ этих определений позволил увидеть только внешнее сходство с понятием, которое используется в отечественной педагогической науке («содержание образования»). Автор исследования обнаружил, что понятие «куррикулум» чаще всего используется зарубежными исследователями, но оно также не совпадает с понятием «содержание образования» как дидактической категорией [9, с. 22]. В отечественной педагогике это понятие соответствует представлению о методической системе и о курсе обучения как форме фиксации этой системы [9, с. 21-22].
Учитывая этот факт, Т. А. Макарова выбрала отечественную исследовательскую традицию, осуществила свою научную работу и тем самым внесла вклад в развитие культурологической теории содержания образования, расширяя представления об ориентирах, определяющих контекст обновления содержания образования в высшей школе; о функциональной модели конструирования преподавателем содержания образования с применением информационных технологий и интернет-ресурсов; о совокупности условий ее успешной реализации [8; 9].
3. Описание зарубежного опыта и определение условий его адаптации в российской высшей школе.
Исследователь в данном случае фокусирует внимание на понятии «индивидуальная образовательная траектория» [14]. Анализ многих
походов к определению этого понятия российскими исследователями показал большие трудности формирования опыта индивидуализации в условиях традиционного высшего образования, разные способы его интерпретации, что предопределило различные направления реализации индивидуальных образовательных траекторий студентами.
Сравнительный анализ отечественного и зарубежного понятий — «индивидуальная образовательная траектория» и «планирование индивидуального развития» («Personal Development Planning») позволил выявить общие признаки в их содержании (обучающийся — субъект образования; увеличение доли его самостоятельной работы, направленной на осуществление личностного и профессионального развития; оказание помощи педагогом-наставником по мере необходимости).
Различие заключается в том, что в понятии «планирование индивидуального развития» содержится дополнительная смысловая нагрузка: четко обозначена необходимость фиксации промежуточных результатов обучения студента в личных записях, которые могут быть переданы не только тьютору, но и другим сотрудникам университета, а также работодателям. Последнее свидетельствует о том, что зарубежное понятие несколько шире отечественного, оно отражает сложившиеся традиции индивидуализации образовательного процесса, к примеру, в университетах Великобритании [14, с. 132]. Дальнейшая работа автора исследования была посвящена изучению управленческих, организационных, педагогических сторон формирования указанной традиции и ее интеграции в практику российских университетов [15].
Выводы. Вопросы качества научно-педагогических исследований в течение ряда десятилетий обсуждаются в научно-педагогическом сообществе. Можно утверждать, что одним из главных условий повышения качества научной работы выступает формирование у молодых исследователей методологической культуры, которая проявляется во многих сложных умениях, в том числе в специальной работе с понятийным аппаратом. Следует заметить, что выполнение такой работы в условиях интернационализации требует знания иностранных языков и умения осуществлять сравнительно-сопоставительный анализ. Результаты анализа могут выполнять разные функции: 1) обоснование автором собственной исследовательской позиции; 2) обоснование выбора российской исследовательской традиции в выполнении задач научной работ; 3) описание педагогического опыта зарубежной системы образо-
вания и поиск условий его интеграции в практику российских университетов. Дальнейшие исследования могут расширить круг указанных функций. Однако к их реализации молодые исследователи должны быть подготовлены, в связи с чем важно обратить внимание на утверждение Н. С. Автономовой: «...следует внятно сказать, что воспитание ума, способности суждения, зрячего взгляда на мир, артикулированного языка, отчета в употребляемых словах и терминах должны быть приоритетом не только нашего самообразования, но и общенациональных образовательных стратегий» [1, с. 426]. Хочется надеяться, что в новых требованиях к подготовке научно-педагогических кадров будет предусмотрено решение этой проблемы.
Литература
1. Автономова Н. С. Открытая структура: Якобсон — Бахтин — Лотман — Гаспаров. М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2009. 503 с.
2. Вульфсон Б.Л. Методы сравнительно-педагогических исследований // Педагогика. 2002. № 2. С. 70-80.
3. Вульфсон Б. Л. Мировое образовательное пространство в зеркале сравнительной педагогики // Отечественная и зарубежная педагогика. 2012. № 1. С. 27-42.
4. Вульфсон Б. Л. Сравнительная педагогика: актуальные вопросы теории и методологии // Отечественная и зарубежная педагогика. 2011. № 1. С. 117-146.
5. Вульфсон Б. Л. Становление сравнительной педагогики как науки // Педагогика. 1995. № 2. С. 100-107.
6. КраевскийВ. В. Качество педагогики и методологическая культура педагога // Магистр: независимый научно-педагогический журнал. 1991. № 1. С. 4-15.
7. Краевский В. В. Четкость понятий — условие успеха инноваций // Профессиональное образование. Столица. 2008. № 2. С. 13-14.
8. Макарова Т. А. Информационно-технологическая культура преподавателя как необходимое условие обновления содержания образования в высшей школе // Вестник Владимирского государственного университета имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. Серия: Педагогические и психологические науки. 2019. № 36 (55). С. 145-151.
9. Макарова Т. А. Функциональная модель конструирования содержания образования преподавателем высшей школы: дисс.канд. пед. наук. М., 2019. 216 с.
10. Полонский В. М. К вопросу оценки качества диссертационных работ // Педагогика. 2016. № 7. С. 35-39.
11. Полонский В. М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики и образования // Научный результат. Педагогика и психология образования. 2017. Т. 3, № 2. С. 52-60.
12. Рубцов Г. И., Панич Н. В. Смешанное обучение: анализ трактовок понятия // Отечественная и зарубежная педагогика. 2016. № 5 (32). С. 102-108.
13. Усачева И. В., Ильясов И. И. Методика поиска научной литературы, чтения и составления обзора по теме исследования. М.: Изд-во МГУ, 1980. 37 с.
14. Шапошникова Н. Ю. Индивидуальные образовательные траектории в вузах России и Великобритании: теоретические аспекты // Вестник МГИМО
Университета. 2015. № 3 (42). С. 128-133.
15. Шапошникова Н. Ю. Планирование индивидуального развития студентов Великобритании: модели реализации // Высшее образование в России. 2020. Т. 29, № 4. С. 146-154.
DEMONSTRATION OF TEACHER'S METHODOLOGICAL CULTURE IN COMPARATIVE ANALYSIS OF BASIC CONCEPTS ON RESEARCH TOPIC
Existence of the methodological culture is a necessary condition of a qualitative pedagogical research implementation. The ability of working with basic concepts on research topic is a part of the methodological culture. In a state of internationalization of education this work should be supplemented by a comparative analysis of the basic concept used by either Russian scientists or foreign colleagues using similar concepts. It can contribute to finding ways of mutual understanding and collaboration.
The aim of the article: to show the functions of the comparative analysis of similar concepts fixing a phenomenon studied by a researcher in educational systems of different countries thus finding ways of understanding among people.
Research methods: analysis and synthesis of theoretical sources; monitoring of postgraduates' research work; reflection of personal experience received during scientific guidance.
Research results. Specific examples demonstrate that the comparative analysis of similar concepts used by scientists in educational systems of different countries can perform different functions: 1) substantiation of author's personal research position, 2) substantiation of choice of Russian research tradition in fulfillment of research work objectives, 3) description of foreign educational system pedagogical traditions and search of conditions of their integration with Russian universities. These functions validate that young researchers have the methodological culture.
Conclusion. It is necessary to teach young researchers how to perform the comparative analysis of concepts used by scientists in educational systems of different countries. It can become a part of new requirements for academic staff training.
Keywords: methodology of pedagogy, academic staff training, methodological literacy, methodological culture of teacher, comparative analysis, research position, research tradition.
References
• Avtonomova N. S. Otkrytaya struktura: Yakobson — Bahtin — Lotman — Gasparov. M.: Rossijskaya politicheskaya enciklopediya (ROSSPEN), 2009. 503 s. [In Rus].
• Kraevskij V. V. Kachestvo pedagogiki i metodologicheskaya kul'tura pedagoga // Magistr: nezavisimyj nauchno-pedagogicheskij zhurnal. 1991. № 1. S. 4-15. [In Rus].
• Kraevskij V. V. Chetkost' ponyatij — uslovie uspekha innovacij // Professional'noe obra-zovanie. Stolica. 2008. № 2. S. 13-14. [In Rus].
• Makarova T. A. Funkcional'naya model' konstruirovaniya soderzhaniya obrazovaniya prepodavatelem vysshej shkoly: diss...kand. ped. nauk. M., 2019. 216 s. [In Rus].
• Makarova T. A. Informacionno-tekhnologicheskaya kul'tura prepodavatelya kak neob-hodimoe uslovie obnovleniya soderzhaniya obrazovaniya v vysshej shkole // Vestnik Vladimirskogo gosudarstvennogo universiteta imeni Aleksandra Grigor'evicha i Nikolaya Grigor'evicha Stoletovyh. Seriya: Pedagogicheskie i psihologicheskie nauki. 2019. № 36 (55). S. 145-151. [In Rus].
• Polonskij V. M. K voprosu ocenki kachestva dissertacionnyh rabot // Pedagogika. 2016. № 7. S. 35-39. [In Rus].
• Polonskij V. M. Ponyatijno-terminologicheskijapparatpedagogikiiobrazovaniya//Nauch-nyj rezul'tat. Pedagogika i psihologiya obrazovaniya. 2017. T. 3, № 2. S. 52-60. [In Rus].
• Rubcov G. I., Panich N. V. Smeshannoe obuchenie: analiz traktovok ponyatiya // Ote-chestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2016. № 5 (32). S. 102-108. [In Rus].
• Shaposhnikova N. Yu. Individual'nye obrazovatel'nye traektorii v vuzah Rossii i Velikobritanii: teoreticheskie aspekty // Vestnik MGIMO Universiteta. 2015. № 3 (42). S. 128-133. [In Rus].
• Shaposhnikova N. Yu. Planirovanie individual'nogo razvitiya studentov Velikobritanii: modeli realizacii // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2020. T. 29, № 4. S. 146-154. [In Rus].
• Usacheva I. V., Il'yasov 1.1. Metodika poiska nauchnoj literatury, chteniya i sostavleniya obzora po teme issledovaniya. M.: Izd-vo MGU, 1980. 37 s. [In Rus].
• Vul'fson B.L. Metody sravnitel'no-pedagogicheskih issledovanij // Pedagogika. 2002. № 2. S. 70-80. [In Rus].
• Vul'fsonB.L. Mirovoe obrazovatel'noe prostranstvo vzerkale sravnitel'noj pedagogiki // Ote-chestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2012. № 1. S. 27-42. [In Rus].
• Vul'fson B. L. Sravnitel'naya pedagogika: aktual'nye voprosy teorii i metodologii // Ote-chestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2011. № 1. S. 117-146. [In Rus].
• Vul'fson B.L. Stanovlenie sravnitel'noj pedagogiki kak nauki // Pedagogika. 1995. № 2. S. 100-107. [In Rus].
