CC BY
94
DOI: https://doi.org/10.25146/1995-0861-2020-52-2-202
УДК 378
ПРОВОКАТИВНЫЕ ПРИЕМЫ В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ И УСЛОВИЯ ИХ ПРИМЕНЕНИЯ
М.И. Шарко (Новокузнецк, Россия)
Аннотация
Проблема и цель. В статье анализируются дидактический потенциал и условия применения про-вокативных приемов в обучении, приводится их типология, которая иллюстрируется примерами. Про-вокативные приемы, по мнению автора, позволяют расширить методический репертуар преподавателей, способствуют решению ряда актуальных задач в образовании: формирование необходимых знаний, стимулирование познавательной и речевой активности обучающихся, развитие мышления, воспитание потребности в самоопределении и саморазвитии.
Цель статьи - провести типологию, охарактеризовать дидактический потенциал провокативных приемов и определить условия их применения.
Методологию исследования составляют анализ и обобщение научной литературы отечественных и зарубежных авторов, опыта применения провокатив-ных приемов в обучении.
Результаты. На основе анализа научных источников определены особенности использования провокации в образовательном процессе, разработана типология провокативных приемов. Выявлены
Постановка проблемы. К числу актуальных задач профессиональной подготовки обучающихся на уровне высшего образования, в том числе и сотрудников уголовно-исполнительной системы, можно отнести не только формирование теоретических и практических знаний, создание условий для приобретения опыта практической деятельности, но и воздействие на личность будущего профессионала -развитие критического и творческого мышления, повышение познавательной активности и уровня готовности к коммуникации на профессионально значимые темы, воспитание потребности в самоопределении. Одним из возможных путей решения этой задачи является использование прово-кативных приемов обучения в организации учебной деятельности обучающихся на занятии.
особенности провокации в обучении: вызов эмоциональной реакции, игровой характер, стимулирование активности обучающихся, рефлексивное обсуждение после выполнения задания; новизна, нестандартность заданий.
Заключение. В качестве отдельных типов прово-кативных приемов предложены приемы «от обратного» (анализ негативного образца, подготовка негативной программы и т.д.), «выбор» (в ситуации, когда нет однозначно правильного ответа или ответ уже задан и выбор не предусмотрен), «поиск» (найти ошибку или какой-то факт, в том числе когда этого нет), «провокация через взаимодействие» (строится на основе вовлечения других обучающихся в прово-кативное действие). Сформулированы условия применения провокативных приемов. Сделан вывод о том, что провокативные приемы как способ организации учебной деятельности обладают значительным дидактическим потенциалом и могут результативно включаться в образовательный процесс вуза.
Ключевые слова: провокация в обучении, прово-кативные приемы, перлокутивный эффект, методический прием, активизация учебной деятельности.
Цель статьи - провести типологию, охарактеризовать дидактический потенциал провока-тивных приемов и определить условия их применения.
Методологию исследования составляют анализ и обобщение научной литературы отечественных и зарубежных авторов, опыта применения провокативных приемов в обучении.
Обзор научной литературы. Негативное коннотативное значение слова «провокация» устойчиво закрепилось в сознании носителей русского языка, что нашло отражение в толковых словарях. Уместна ли провокация в обучении? Для ответа на этот вопрос представляется целесообразным, реализуя междисциплинарный подход: уточнить семантику слова «провокация», предмет исследования рассмотреть в
< и
а
с
и'
к
м н К
и ^
д и 8
0
1
к
м 00 н и
Ни
с и
о
[-4
0
ё
и
РМ
1
I
и
>>
0
1
и м V
к
ь
[-4 <
э
с
к
н и
И
коммуникативном аспекте, проанализировать педагогические исследования на соответствующую тему, научные работы, посвященные учебной деятельности. Таким образом, сложность и неоднозначность предмета исследования обусловили отбор источников для теоретического осмысления проблемы, обобщения опыта работы.
Обращение к этимологии слова, его использованию в отдельных сферах (искусство, связи с общественностью, СМИ) позволяет отметить неоднозначность, амбивалентность его семантики, включающей, наряду с манипуляцией, связанной с причинением вреда тому, против кого направлена, и вызов предсказуемой / запланированной эмоциональной реакции, возбуждение повышенного интереса к теме, побуждение к активности, действию. Значит, достижение запланированного перлокутивного эффекта (активизации учебной деятельности) делает провокацию потенциально перспективным методическим приемом организации деятельности на учебном занятии.
Провокация как тактика поведения (в том числе и речевого) рассматривается в различных дискурсах: философском, политическом, юридическом, медицинском, в сфере искусства, СМИ и т.д.: «...в определенном смысле провокацией можно считать любое осуществление стратегии говорящего, поскольку она ориентирована на необходимый ему перлокутивный эффект» [Иссерс, 2009, с. 93]. При этом исследователями подчеркивается, что негативная или позитивная оценка провокации зависит от многих факторов: «целей, сферы ее применения, положения провоцируемого и т.д.» [Бредемайер, 2007; Иссерс, 2008; Лозовский, 2018; Сюзева, 2013; Провокация..., 2016, с. 12]. Выделяются позитивные провокации, которые «являются взаимовыгодными для субъекта и объекта провокации» [Тимский, 2019], отмечается связь провокации «с приглашением ответить на вызов, что не обязательно отрицательно» [Penkauskiene, 2019]. Так, например, «художественная провокация позитивна» [Шарков, 2017, с. 175], потому что провокация в искусстве (как и в науке) направлена на преодо-
ление догм, выступает как толчок к инновациям и саморазвитию. Выделение В.Н. Степановым провокативных жанров с интенциональным состоянием толерантности и с интенциональным состоянием интолерантности (в последнем случае демонстрируется «нетерпимость, намерение навязать такую манеру поведения, которая способна нанести программируемый ущерб») [Степанов, 2014, с. 92] подтверждает тезис о том, что сама по себе провокация не хороша и не плоха. Позитивное или негативное значение она приобретает только при погружении в контекст этических норм, которыми руководствуется тот, кто использует этот инструмент общения. Безусловно, в рамках учебного занятия адекватным может быть интенциональное состояние толерантности, вызов к творческому, нестандартному поиску ответа, а в коммуникативном пространстве учебного занятия провокативные приемы обеспечивают запланированную преподавателем активность обучающихся.
В качестве цели провокативного поведения выделяют побуждение к необходимым действиям, к коммуникативной активности провоцируемого [Степанов, 2014, с. 92]. Кроме того, отмечается важная роль провоцирующего вызова для самоопределения, самоизменения личности [Penkauskiene, 2019]. Эти цели достигаются в первую очередь за счет дестабилизации эмоционального состояния коммуниканта [Зимняя, 2010; Зарецкая, 2002] путем нарушения его коммуникативных ожиданий [Дзялошинский, Жолудь, 2017, с. 63]: «коммуникативная ситуация провокации имеет один основной параметр - реакцию; остальные параметры можно считать опциональными» [Козлов, Саженин, 2015, с. 142]. Вызвав реакцию недоумения, возмущения, несогласия, инициатор провокатив-ного общения стимулирует активность собеседника. Эмоциональная реакция выступает условием реализацией волевых и познавательных процессов, в частности в учебной деятельности [Silvestrini, Gendolla, 2019].
В связи с тем что обучение реализуется в процессе коммуникативной деятельности, значимым становится определение признаков
провокации в обучении на основе анализа характера общения между преподавателем и обучающимися:
- целенаправленность на активизацию мыслительной и речевой деятельности обучающихся (при этом цель может быть выражена эксплицитно или имплицитно [Зимняя, 2010, с. 95; Козлов, Саженин, 2015, с. 143]);
- провоцирование и прогнозирование эмоциональной реакции и следующего за ней поведения обучающихся на вызов, направление их в нужное русло;
- воздействие на эмоциональные, интеллектуальные и волевые процессы партнера; стимулирование самоопределения и самоизменения личности;
- необычность и новизна решений, разрушение стереотипов [Дзялошинский, Жолудь, 2017, с. 69].
В аспекте профессиональной деятельности педагога вопрос использования провокации практически не изучен. В научной литературе особое внимание привлекают исследования А.В. Енина, который в аспекте педагогики воспитания выделяет провокативную педагогику [Енин, 2009; Енин, Анохина, 2008], где основными методическими приемами являются анализ негативного образца, задание «от противного» («вредные задачи»): воспитывающая ситуация строится так, чтобы намеренно реализовывать неправильное, нарушающее социальные нормы поведение, активно использовать средства комического. Мы согласимся с тем, что включение подобных заданий позволяет заинтересовать воспитанников, избежать морализаторства, сделать приобретенный опыт личностным, эмоционально окрашенным, тем самым влиять на убеждения и поведение.
Кроме того, эффективное формирование критического мышления обучающихся при помощи «провоцирующих задач», т.е. задач, в условии которых есть провокация, отражено в исследовании Н.С. Майковой. Провокативные приемы используются как инструмент предупреждения различного рода заблуждений и ошибок: под провокацией понимается «побуждение
учащегося к ошибочным действиям на одном из этапов ее решения» [Майкова, 2007, с. 154]. По мнению исследователя, результат достигается за счет того, что, «попадая в заранее подготовленную ловушку, ученик испытывает смущение, досаду, сожаление от того, что не придал особого значения тем особенностям условия, из-за которых он угодил в неловкое положение. Совершая ошибку на глазах учителя или учащихся и осознавая провоцирующий характер учебной ситуации, учащийся испытывает сильнейшее впечатление, надолго запоминает ошибочные действия и в дальнейшем на подсознательном уровне остерегается их» [Провокация..., 2016, с. 92]. Таким образом, преподавателем программируется совершение ошибок обучающимися, а затем - отрицательно окрашенная эмоциональная реакция. В исследовании Н.С. Майковой представлены интересные с точки зрения провокации приемы, формулировки заданий, однако представляется нецелесообразным связывать обучение с негативными эмоциональными переживаниями.
Как способ «разбудить желание узнать что-то новое» [Провокация..., 2016, с. 98] традиционно рассматривается лекция-провокация: когда обучающимся надо обнаружить в учебном материале заведомо заложенные ошибки. Действительно, эксплицитно представленная провокация (предупреждение о наличии ошибок в изложенном материале - с указанием или без указания на их количество) позволяет предупредить возникновение нежелательного эмоционального состояния - ощущения обмана, обиды, раздражения, агрессии. Поэтому, вероятно, уместным будет представление об игровом характере провокации в обучении, определяющим эмоциональную окраску общения на занятии.
В целом провокативные приемы, основанные на обнаружении ошибок в учебном материале, позволяют активизировать внимание обучающихся к решению учебной задачи, формировать знания, развивать критическое мышление, побуждать к самостоятельному поиску.
Спецификой учебной деятельности является становление обучающегося как субъекта этой
< И
а
с
и'
к
м н К
и ^
д и 8
0
1
к
м 00 н и
Ни
с и
о
[-4
0
ё
и
РМ
1
I
и
>>
0
1
и м V
к
ь
[-4 <
э
с
к
н и
И
деятельности, т.е. необходимо формировать активность, которая проявляется в осознанном и целенаправленном присвоении социокультурного опыта [Зимняя, 2010; Конопкин, 1995], в способах учебной работы, которые состоят из когнитивного, регуляторного и личностно-смыслового компонентов [Сиднева, 2017, с. 59]. Провокативные приемы позволяют придать личностный смысл учебной задаче, рефлексивное обсуждение по завершении выполнения задания способствует формированию способов учебной работы.
В свою очередь, учебная ситуация может быть сотруднической или конфликтной, причем последняя, безусловно, связанная исключительно с предметной областью, может способствовать повышению эффективности обучения, в том числе и за счет развития субъектной позиции обучающегося: «предметный конфликт, т.е. столкновение разных позиций, отношений, точек зрения относительно учебного предмета, способствует усвоению» [Зимняя, 2010, с. 45]. Провокативные приемы, на наш взгляд, могут выступать способом создания предметного конфликта, стимулировать тем самым становление личностной позиции обучающегося по поводу рассматриваемого материала, стимулировать активность (в том числе и речевую) при освоении материала.
Большое значение провокация в обучении приобретает в аспекте формирования у обучающихся объемного, многогранного и комплексного восприятия предмета изучения, предупреждения радикализма, категоричности и однозначности в оценке явлений действительности. А это, наряду с такими факторами, как игровой характер провокации, определенная степень самостоятельности обучающихся; уважительные отношения между преподавателями и обучающимися; создание возможностей для сотрудничества со сверстниками, позволяет создавать творческую среду, которая, в свою очередь, влияет на успеваемость учащихся, их профессиональное становление [Воронова, 2019] и развитие профессионализма учителей [Daviesa
et а1., 2013]. Для того чтобы обеспечить новый,
[
нестандартный взгляд на ситуацию, педагогически целесообразное и этически приемлемое нарушение ожиданий обучающихся, необходимые для реализации провокативных приемов, требуется развитое творческое мышление у преподавателя.
На наш взгляд, игровой характер провокации в обучении, ее направленность на самоопределение и самоизменение обусловливают адресованность обучающимся вузов, которые в силу возраста способны адекватно реагировать на провокативные приемы: «центральная проблема формирования учебной деятельности в вузе - это проблема становления и развития субъекта учения» [Ильясов, 1989, с. 103]. Социальная ситуация развития (профессиональное самоопределение), ведущая деятельность (учебно-профессиональная - труд и учение), новообразования возраста (теоретическое мышление, стремление к абстрагированию, обобщениям, поиск общих закономерностей и принципов, формирование индивидуального стиля умственной деятельности, усиление личностного контроля, самоуправления, эмансипация от взрослых, устойчивое самосознание и стабильный образ «я») [Бикчинтаева, 2018] позволяют обучающимся адекватно воспринимать игровой характер провокативных приемов.
Таким образом, дидактический потенциал провокативных приемов в обучении (обеспечивая формирование компетенций) состоит в возможности стимулировать познавательную активность; вовлекать в учебный диалог, побуждать к действию; развивать критическое мышление, творческое мышление (умение видеть множественность решений, неоднозначность проблемы). Эти функции реализуются за счет провоцирования эмоционального состояния (несогласия, удивления и т.п.) неожиданной по содержанию и / или форме постановкой учебной задачи (разрушения стереотипа, рефрейминга смысла и контекста), игрового характера организации учебной деятельности. При этом подчеркнем, провокативные приемы в обучении не должны оказывать негативное влияние на самооценку личности, взаимоотношения в коллективе.
Результаты исследования. На основе проведенного теоретического исследования, обобщения педагогического опыта (собственного и отраженного в научных публикациях) разработана типология (по принципу построения) про-вокативных приемов. Проиллюстрируем отдельные из них примерами заданий по дисциплине «Пенитенциарная педагогика».
Прием «От обратного»
Сформулировать задание по данному решению и отметке за его выполнение. Например, обучающийся представляет результаты выполнения задания (составить план воспитательного мероприятия с несовершеннолетними осужденными, допустив как можно больше ошибок с точки зрения учета особенностей данной категории лиц, отбывающих наказание в виде лишения свободы), при этом одногруппни-ки не знают о задаче допустить ошибки. Поэтому после обсуждения работы выставленная преподавателем высокая отметка вызывает обоснованное возмущение со стороны коллектива. После этого обучающимся предложено сформулировать задание таким образом, чтобы данный ответ можно было оценить высоко, и аргументировать поставленную преподавателем отметку.
Анализ негативного образца (в том числе риторический анализ, то есть анализ общения с точки зрения его эффективности) с задачей определить, зачем этот анализ выполняется, чем он может быть полезен обучающимся. Внутреннее сопротивление, негативные эмоции вызывает постановка вопроса о пользе ошибки.
Диверсионный анализ. В качестве примера реализации этого приема можно привести следующее задание: на основе характеристики несовершеннолетнего объясните, что нужно сделать, чтобы он стал трудновоспитуемым. Сама формулировка задания вызывает у обучающихся недоумение и недоверие, но вместе с тем можно отметить повышение интереса и активности курсантов. По выполнении задания им предлагается ответить на вопрос о цели проделанной работы и о роли пенитенциарной педагогики в практической деятельности сотрудников уголовно-исполнительной системы. В итоге
обобщается позитивная программа деятельности: зная, к чему приведут бездействие или неверные действия, проще предотвратить ошибки.
Доказательство заведомо неверного положения перекликается с диверсионным анализом: задание также вызывает эмоциональное сопротивление, позволяет через самостоятельное выявление слабых мест укрепить свою позицию.
Прием «Поиск»
Найти ошибки (с предупреждением, без предупреждения об их наличии и количестве) в форме лекции-провокации, заданий (в частности, тестовых) на занятиях семинарского типа. При этом можно усилить эмоциональное воздействие данного приема, поставив задачу исправить ошибки и не сообщив, что их нет (предложить искать то, чего нет). В этом случае обучающиеся тщательно и многократно перерабатывают учебный материал, потом преподаватель просит обосновать причины того, почему искомое не может быть найдено в изученном контексте.
Прием «Выбор»
Задание, не имеющее однозначного ответа, - проблемный вопрос, который непременно вызывает эмоционально окрашенное личностное отношение, например обсуждаемый в форме диспута.
Мнимый выбор. Выбор одного из двух / дилемма в ситуации множественных вариантов или когда фактически выбора нет. Например, обучающимся предлагается высказать свою точку зрения о возможности исправления лиц, осужденных за преступления, обосновать ее. После обсуждения проблемы обучающимся сообщается, что законодателем вменено в обязанности сотрудников уголовно-исполнительной системы исправление осужденных, т.е., по сути, выбора нет.
Прием «Провокация через взаимодействие»
Оппонирование / адвокат дьявола: назначенные оппонентами обучающиеся при оценке работ / выступлений своих одногруппников непременно должны высказать замечания, дать рекомендации, попросить прокомментировать.
< И
я
а
с
и'
к
м н К
и ^
д и 8
0
1
к
м ш н и
РМ
с и
о
[-4
0
ё
и
РМ
1
I
и
>>
0
1
и м V
к
ь
[-4 <
э
с
к
н и
И
При этом целесообразно определять и роль научного руководителя / пропонента: задача отметить сильные стороны работы, похвалить од-ногруппника (найти за что, даже если это неочевидно) вызывает не меньшие затруднения и внутреннее сопротивление. Вместе с тем, на наш взгляд, это очень важно как для развития мышления, так и в аспекте воспитания уважительного отношения к окружающим, повышения культуры общения.
«Почему я не люблю.../ устарело...»: ответ, эссе, сочинение на эту тему ставит обучающихся в сложную позицию - необходимо обосновать преподавателю, почему они не хотят заниматься преподаваемым им предметом, это вызывает вполне понятные опасения и требует коммуникативной культуры. Однако применение данного приема, на наш взгляд, оправданно и целесообразно: обучающиеся вынуждены осмыслить свою позицию и деятельность как ученика, преподаватель получает возможность провести диагностику затруднений, скорректировать свою работу.
Прием «Дуэль»
Группа делится на команды, каждый член команды должен задать вопрос по данной теме любому представителю (по своему выбору) команды соперников. Правильный ответ приносит баллы соперникам, их ошибка дает баллы команде, задавшей вопрос. Ситуация соперничества в соревновании обостряется возможностью выбрать отвечающего из команды соперников. В целом подобная работа проходит очень эмоционально и эффективно (так как, зная тему, по которой будут отвечать, соперники имеют возможность подготовиться, значит, подготовка вопросов требует углубленной и тщательной проработки учебного материала). Кроме того, возможен вариант задания: надо подготовить задания для команды-соперника (например, назвать по три признака программ ресоциализа-ции, по которым соперники должны определить страну, в которой эта программа реализуется), балл получает команда в том случае, если соперники правильно ответили. Этот вариант задания позволяет формировать умение выделять
существенное, главное, видеть отличительные
[
признаки и, безусловно, требует хорошего знания материала. Кроме того, предложение обучающимся обосновать высокую оценку команды, на чьи вопросы было дано больше правильных ответов, позволяет акцентировать внимание на критериях для оценки.
Прием «City teaser» (технология «городских провокаций»)
Люди становятся свидетелями необычных событий, но не понимают их истинного значения. Revelation - следующий этап кампании, с наступлением которого раскрывается смысл «странных событий» в городе [Иссерс, 2008, с. 69], и флэшмоб («в условленном месте группа людей выполняет заранее согласованные действия» [Там же]), могут быть перенесены из рекламы в сферу педагогики. Эти приемы объединены, так как требуют предварительной работы (договоренности) с частью учебной группы.
Приведенная классификация имеет условный характер и может быть расширена. Провокация в обучении предполагает творчество со стороны преподавателя, поэтому не может сводиться к шаблону и требует соблюдения определенных условий.
К числу значимых условий использования провокации в обучении можно отнести:
- педагогическую целесообразность (обеспечение возможности достижения цели, решения задач, реализацию функций провокативных приемов);
- соответствие этической норме (провокация может касаться деятельности, но не личности; носить игровой характер);
- новизну, отсутствие стереотипа.
Провокативные приемы могут повторяться
в деятельности с определенной систематичностью, однако сами не должны стать шаблоном, поэтому необходимо варьировать приемы работы. Этот разрыв шаблона в учебной деятельности может включаться преподавателем регулярно, но сам по себе методической системой, по нашему мнению, являться не может. Именно поэтому понятие «провокация в обучении» представляется более корректным, нежели «прово-кативное обучение»:
- контроль эмоционального состояния обучающихся (основной эмоцией, как представляется, может быть удивление, недоумение), вывод из нежелательного эмоционального состояния.
Так, нельзя не согласиться с утверждением о том, что некоторые речевые тактики (к ним, на наш взгляд, можно отнести и провокатив-ные), если они работают, могут оставаться не осознаваемыми со стороны партнера по общению [Сиднева, 2017]. Поэтому, чтобы не оставлять обучающихся в негативном, некомфортном эмоциональном состоянии, имеет смысл по завершении использования провокативно-го приема раскрыть его характер и цель применения. В этом отличие провокации в обучении от других сфер: например, в маркетинге «разоблаченная провокация может нанести большой вред и организаторам и продвигаемому бренду» [Иссерс, 2008, с. 71].
Показателем эффективности применения провокативных приемов может служить уровень достижения поставленных целей: «Успешность провокации лучше всего установить, оценив изменения, сравнив прежнюю ситуацию с новой, сравнив ранее полученную информацию, понимание, отношение, ценности и привычки с новыми, которые возникают в результате провокации» [Енин, Анохина, 2008]. Поэтому, наряду с освоением на необходимом уровне знаний по дисциплине, наблюдению подлежат познавательная активность обучающихся, степень их включенности в учебный диалог, уровень инициативы и самостоятельности на занятии, а также способность распознавать провокативные приемы, общаться в ситуации речевой провокации. Последнее, на наш взгляд, является свидетельством становления обучающегося как субъекта учебной деятельности, способного ее анализировать, планировать, осуществлять, занимающего рефлексивную позицию. Кроме того, умение обнаруживать провокацию, адекватно реагировать на нее является профессионально значимым для сотрудников уголовно-исполнительной системы.
Заключение. Включение в занятия в вузе провокативных приемов может способствовать решению ряда актуальных образовательных задач: не только формировать необходимые знания (теоретические и практические), но и стимулировать познавательную, речевую активность обучающихся, развивать их мышление (критическое и творческое), воспитывать потребность в самоопределении и саморазвитии.
К числу основных особенностей провокации в обучении можно отнести: вызов эмоциональной реакции удивления, игровой характер учебной деятельности, необходимость по завершении работы совместно с обучающимися провести рефлексивное обсуждение, позволяющее вывести их из спровоцированного эмоционального состояния; новизну, нестандартность заданий, разрушение стереотипов. Это позволяет рассматривать провокативные приемы как способ организации учебной деятельности в отдельных учебных ситуациях.
В качестве отдельных типов провокативных приемов нами предложены такие, как «от обратного» (анализ негативного образца, подготовка негативной программы и т.д., требующие по завершении вывода о необходимости действовать с точностью до наоборот), «выбор» (в ситуации, когда нет однозначно правильного ответа или ответ уже задан и выбор не предусмотрен), «поиск» (найти ошибку или какой-то факт, в том числе когда этого нет), «провокация через взаимодействие» (строится на основе вовлечения других обучающихся в провокативное действие). Также нами сформулированы условия применения провокативных приемов.
Библиографический список
1. Бикчинтаева Л.Г. Психологические особенности студенческого возраста в контексте проблемы формирования профессионального самосознания в вузе // Вестник Московского университета МВД России. 2018. № 1. С. 240-244.
2. Бредемайер К. Черная риторика: Власть и магия слова: пер. с нем. 5-е изд. М.: Альпи-на Бизнес Букс, 2007. 184 с.
< И
я
а
4
с
PQ
5 s
ES
W H
S
и ^
д и s
0
1
к
W PQ H
и ft с
и
о
[-4
0
ё и ft
s
1
>>
0
1
и w tr
s
Ь
1-й <
G
«
S К
H
и
W PQ
3. Воронова О.В.Игровые технологии как средство профессиональной самореализации студентов в процессе обучения иностранному языку // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2019. № 3 (49). С. 46-51. DOI: https://doi. org/10.25146/1995-0861-2019-49-3-141
4. Дзялошинский И., Жолудь Р. Провокация в системе коммуникационных технологий // Коммуникации. Медиа. Дизайн. 2017. Т. 2, № 2. С. 62-81.
5. Енин А.В. Психология «провокативной педагогики»: некоторые аспекты теории и методики // Вестник Тамбовского университета. Сер.: Гуманитарные науки. 2009. № 2 (70). С. 252-255.
6. Енин А.В. Анохина, Г.М. Философские и психологические аспекты «Провокативной педагогики» // Сибирский педагогический журнал. 2008. № 14. С. 179-186.
7. Зарецкая Е.Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. 4-е изд. М.: Дело, 2002. 480 с. URL: http://koob.ru (дата обращения: 01.12.2019).
8. Зимняя И.А. Учебная деятельность - специфический вид деятельности // Эксперимент и инновации в школе. 2010. № 1. С. 40-51. URL: https://cyberleninka.ru/search7q (дата обращения: 03.02.2019).
9. Ильясов И.И. Обучение студентов деятельности учения // Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В.Я. Ляудис. М., 1989.
10. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. Изд. 5-е. М.: Изд-во ЛКИ, 2008. 228 с.
11. Иссерс О.С. Стратегия речевой провокации в публичном диалоге // Русский язык в научном освещении. 2009. № 2 (18). С. 92-104.
12. Козлов А.Е., Саженин И.И. Провокативный дискурс как объект лингвистического анализа // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2015. № 5 (27). С. 142-155.
13. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (Структурно-функциональный аспект) //
Вопросы психологии. 1995. № 1. URL: http:// www.voppsy.ru/issues/1995/951/951005.htm (дата обращения: 03.04.2020).
14. Лозовский А.В. История возникновения негативной коннотации термина «провокация» в русском языке // София: электронный научно-просветительский журнал. 2018. № 2. С. 8-12. URL: https://elibrary.ru/ item.asp?id=36475867 (дата обращения: 06.12.2019).
15. Майкова Н.С. Провоцирующие задачи как средство предупреждения ошибок учащихся в обучении математике // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2007. Т. 17, № 43-2. С. 152-157.
16. Провокация: сферы коммуникативного проявления: сб. ст. / А.В. Дмитриев, А.В. Глухо-ва, И.Е. Задорожнюк и др. М.: Русайнс, 2016. 160 с.
17. Сиднева А.Н. Проблематика умения учиться в отечественной психологии образования: обзор основных концепций // Психологическая наука и образование. 2017. Т. 22, № 6. С. 56-67. DOI: 10.17759/pse.2017220605
18. Степанов В.Н. Провокативные речевые жанры как инструменты непрямой коммуникации: лингвистические признаки и анализ // Теория и практика судебной экспертизы. 2014. № 4 (36). С. 89-99.
19. Сюзева Н.В. Провокативные приемы при формировании антикоррупционного сознания // Образование и наука. 2013. № 3 (102). С. 46-57.
20. Шарков Ф.И. Коммуникативная провокация или провокация в теории и практике коммуникации (размышления о коммуникативной составляющей провокации) // Комму-никология. 2017. Т. 5, № 4. С. 167-177. DOI 10.21453/2311-3065-2017-2-2-167-177
21. Buss D.M. Tactics of Manipulation // Journal of Personality and Social Psychology. 1987. Vol. 52, № 6. P. 1219-1229. DOI: 10.1037/00223514.52.6.1219
22. Daviesa D., Jindal-Snapeb D., Colliera C., Dig-bya R., Haya P., Howea A. Creative learning
environments in education - A systematic literature review // Thinking Skills and Creativity. 2013. No. 8. Р. 80-91. URL: http:// dx.doi.org/10.1016/j.tsc.2012.07.004 (дата обращения: 24.11.2019).
23. Penkauskiene D. A pedagogical provocation and rethinking of learning: an experience of university studies // Researchgate. net. URL: https://www.researchgate.net/ publication/332112972 (дата обращения: 18.11.2019).
24. Silvestrini N., Gendolla G.H.E. Affect and cognitive control: Insights from research on effort mobilization // International Journal of Psy-chophysiology. 2019. № 143. P. 14-125. URL: https://doi.org/10.1016/j.ijpsycho.2019.07.003 (дата обращения: 15.11.2019).
25. Tumskiy S. Provocation in social interaction: precursors, phenomenon, and areas of application // Researchgate.net. URL: https://www.re-searchgate.net/publication/335857808 (дата обращения: 26.11.2019).
<
PQ £ a
4
с
PQ
¡5 к
£
w
H К
и ^
д
PQ
к
0
1
к
w
PQ H
и
PM <
и
о
l-ч
0
ё
и
РМ
3
1
и
>>
0
1
и
W V S
ь
1-й <
э
с
S К
Н U
w
PQ
DOI: https://doi.org/10.25146/1995-0861-2020-52-2-202
PROVOCATIVE TECHNIQUES IN TEACHING STUDENTS AND CONDITIONS OF THEIR APPLICATION
M.I. Sharko (Novokuznetsk, Russia) Abstract
Statement of the problem and the purpose of the article. The article analyses didactic potential and conditions of application of provocative techniques in training. Their typology and examples of such tasks are given. Provocative techniques allow expanding the methodological repertoire of teachers, contribute to solving a number of topical tasks in education: formation of necessary knowledge, stimulation of cognitive and speech activity of students, development of thinking, formation of the need for self-determination and self-development.
The methodology of the study is the analysis and synthesis of Russian and foreign scientific literature, experience in application of provocative techniques in training.
Research results. On the basis of the analysis of scientific sources, the peculiarities of the use of provocation in the educational process have been determined, and a typology of provocative techniques has been developed. The main features of provocation in training are noted, such as the challenge of emotional reaction,
References
1. Bikchintaeva L.G. Psychological features of student age in the context of the problem of formation of professional self-consciousness in higher education // Vestnik Moskovskogo uni-versiteta MVD Rossii (Bulletin of the Moscow University of the Ministry of Internal Affairs of Russia). 2018. No. 1. P. 240-244.
2. Bredemayer K. Black rhetoric: The power and magic of the word / Translated from German. Fifth edition. M.: Alpina Biznes Buks, 2007. 184 p.
3. Voronova O.V. Game-based technologies as a means of professional self-realization of university students in the process of learning a foreign language // Vestnik KGPU im. V.P. As-tafieva (Bulletin of KSPU named after V.P. As-tafiev). 2019. No. 3 (49). P. 46-51. DOI: https:// doi.org/10.25146/1995-0861-2019-49-3-141
4. Dzyaloshinskiy I., Zholud R. Provocation in the system of communicative technologies // Kom-
game nature of educational activity, stimulation of students' activity, reflexive discussion after completion of a task; novel, non-standard tasks.
Conclusion. As separate types the following provocative techniques are proposed: "from the opposite" (analysis of a negative model, preparation of a negative program, etc.), "choice" (in a situation where there is no unambiguously correct answer or the answer is already set and no choice is provided), "search" (find a mistake or some fact, including its absence), "provocation through interaction" (built on the involvement of other students in a provocative action). The conditions for the use of provocative techniques are also formulated. The conclusion is that provocative techniques as a way of organizing educational activities have significant didactic potential and can be included in university educational process.
Keywords: provocation in training, provocative techniques, perlocutive effect, method of teaching, activation of educational activities.
munikatsii. Media. Dizayn (Communications. Media. Design). 2017. Vol. 2, No. 2. P. 62-81.
5. Enin A.V. Psychology of provocative pedagogy: some aspects of theory and methodology // Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki (Tambov University Review. Series: Humanities). 2009. No. 2 (70). P. 252-255.
6. Enin A.V. Anokhina G.M. Philosophical and psychological aspects of provocative pedagogy // Sibirskiy pedagogicheskiy zhurnal (Siberian Pedagogical Journal). 2008. No. 14. P. 179-186.
7. Zaretskaya E.N. Rhetoric: Theory and practice of speech communication. M.: Delo, 2002. 480 p. URL: http://koob.ru (access date: December 01, 2019).
8. Zimnyaya I.A. Educational activity - a specific type of activity // Eksperiment i innovatsii v shkole (Experiment and innovations at school). 2010. No. 1. P. 40-51. URL: https://cyberlen-inka.ru/search?q (access date: 03.02.2019).
9. Ilyasov I.I. Teaching students learning activities. In: Formation of educational activity of students. M., 1989. P. 59-68.
10. Issers O.S. Communication strategies and tactics of Russian speech. Fifth Edition. M.: Izda-telstvo LKI, 2008. 228 p.
11. Issers O.S. Strategy of speech provocation in a public dialogue // Russkiy yazyk v nauchnom osveshchenii (Russian Language and Linguistic Theory). 2009. No. 2 (18). P. 92-104.
12. Kozlov A.E., Sazhenin I.I. Provocative discourse as an object of linguistic investigation // Vestnik No-vosibirskogo gosudarstvennogo pedagogichesk-ogo universiteta (Novosibirsk State Pedagogical University Bulletin). 2015. No. 5 (27). P. 142-155.
13. Konopkin O.A. Psychical self-regulation of arbitrary human activity (Structural and functional aspect) // Voprosy psikhologii (Questions of Psychology). 1995. No. 1. URL: http://www.vo-ppsy.ru/issues/1995/951/951005.htm (access date: 03.04.2020).
14. Lozovskiy A.V. The history of the negative connotation of the term "provocation" in Russian language // Sofiya (Sofia). 2018. No. 2. P. 8-12. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=36475867 (access date: 06.12.2019).
15. Maykova N.S. Provocative tasks are considered as a tool for students' errors prevention in mathematics training // Izvestiya Rossiyskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gertsena (News of the Herzen State Pedagogical University). 2007. Vol. 17, No. 43-2. P. 152-157.
16. Provocation: spheres of communicative manifestation / A.V. Dmitriev, A.V. Gluhova, I.E. Za-dorozhnyuk, L.E. Ilicheva, L.YU. Korosteleva, A.L. Marshak, E.A. Nazarova, A.A. Sychev. M.: Rusayns, 2016. 160 p.
17. Sidneva A.N. The learning to learn problem in Russian educational psychology: main approaches // Psikhologicheskaya nauka i obra-zovanie (Psychological Science and Education). 2017. Vol. 22, No. 6. P. 56-67.
18. Stepanov V.N. Provocative speech genres as a means of indirect communication its linguistic entity and analysis // Teoriya i praktika sudeb-noy ekspertizy (Theory and Practice of Forensic Science). 2014. No. 4 (36). P. 89-99.
19. Syuzeva N.V. Provocative techniques in the formation of anti-corruption consciousness // Obrazovanie i nauka (Education and science). 2013. No. 3 (102). P. 46-57.
20. Sharkov F.I. Communicative provocation or provocation in the theory and practice of communication (reflections on a communicative component of provocation) // Kom-munikologiya (Communicology). 2017. Vol. 5, No. 4. P. 167-177. DOI 10.21453/2311-30652017-2-2-167-177
21. Buss D.M. Tactics of Manipulation // Journal of Personality and Social Psychology. 1987. Vol. 52, No. 6. P. 1219-1229. DOI: 10.1037/0022-3514.52.6.1219
22. Daviesa D., Jindal-Snapeb D., Colliera C., Dig-bya R., Haya P., Howea A. Creative learning environments in education - A systematic literature review // Thinking Skills and Creativity. 2013. No. 8. P. 80-91. URL: http://dx.doi. org/10.1016/j.tsc.2012.07.004 (access date: 24.11.2019).
23. Penkauskiene D. A pedagogical provocation and rethinking of learning: an experience of university studies // Researchgate.net. URL: https://www.researchgate.net/publica-tion/332112972 (access date: 18.11.2019).
24. Silvestrini N., Gendolla G.H.E. Affect and cognitive control: Insights from research on effort mobilization // International Journal of Psychophysiology. 2019. No. 143. P. 14-125. URL: https://doi.org/10.1016/j.ijpsycho.2019. 07.003 (access date: 15.11.2019).
25. Tumskiy S. Provocation in social interaction: precursors, phenomenon, and areas of application // Researchgate.net. URL: https://www. researchgate.net/publication/335857808 (access date: 26.11.2019).
<
PQ £ a
4
с
PQ
¡5 к
£
w
H К
и ^
д
PQ
к
0
1
к
w
PQ H
и
fc <
и
о
l-ч
0
ё и fc
s
1
и
>>
0
1
и w V
к
ь
l-ч <
э
с
S К
Н
и
w
PQ
