CC BY
0
ISSN 2304-120X
ниег
научно-методический электронный журнал
2024, № 09 (сентябрь)
Раздел 5.8. Педагогика
ART 241150
DOI 10.24412/2304-120X-2024-11150
УДК 378.147
Процессы интернационализации в теории и практике преподавания иностранных языков (на примере российского и китайского университетов)
Internationalization Trends in Foreign Language Theory and University Classroom Practices (on the Example of Russian and Chinese Universities)
Авторы статьи
L
Authors of the article
Борзова Елена Васильевна,
доктор педагогических наук, профессор кафедры английского языка ФГБОУ ВО «Петрозаводский государственный университет», г. Петрозаводск, Российская Федерация
borzovaelena40@gmail.com, ORCID: 0000-0002-5006-1480
Шеманаева Мария Александровна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры английского языка ФГБОУ ВО «Петрозаводский государственный университет», г. Петрозаводск, Российская Федерация indy2002@mail.ru ORCID: 0000-0002-2847-4000
Elena V. Borzova,
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Department of the English Language, Petrozavodsk State University, Petrozavodsk, Russian Federation borzovaelena40@gmail.com ORCID: 0000-0002-5006-1480
Maria A. Shemanaeva,
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Department of the English Language, Petrozavodsk State University, Petrozavodsk, Russian Federation indy2002@mail.ru ORCID: 0000-0002-2847-4000
Конфликт интересов
L
Conflict of interest statement
Конфликт интересов не указан Для цитирования
Conflict of interest is not declared
For citation
Борзова Е. В., Шеманаева М. А. Процессы интернационализации в теории и практике преподавания иностранных языков (на примере российского и китайского университетов) // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2024. - № 09. - С. 249263. - URL: https://e-koncept.ru/2024/241150.htm -DOI: 10.24412/2304-120X-2024-11150
E. V. Borzova, M. A. Shemanaeva, Internationalization Trends in Foreign Language Theory and University Classroom Practices (on the Example of Russian and Chinese Universities) // Scientific-methodological electronic journal "Koncept". - 2024. - No. 09. - P. 249-263. - URL: https://e-koncept.ru/2024/241150.htm - DOI: 10.24412/2304-120X-2024-11150
Поступила в редакцию Received 08.07.24 Получена положительная рецензия Received a positive review 09.08.24
Принята к публикации Accepted for publication 09.08.24 Опубликована Published 30.09.24
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) © Борзова Е. В., Шеманаева М. А., 2024
Аннотация
Abstract
L
Несмотря на растущую интернационализацию образования, английский язык остается языком международного общения, особенно в сфере науки. Значительное количество англоязычных публикаций в международных журналах по вопросам методики обучения иностранным языкам способствует формированию общей понятийной базы в профессиональном сообществе во всем мире. Цель данной статьи - выявить на эмпирическом уровне осведомленность преподавателей иностранного языка университетов России и Китая относительно широко распространенных методических идей современного иноязычного образования в университете и определить специфику их практической реализации на занятиях в национальных контекстах. При анализе литературы были определены наиболее распространенные подходы и модели преподавания иностранного языка в университетах разных стран. В практической части исследования было проведено анкетирование преподавателей иностранного языка российского и китайского университетов (60 респондентов). Целью анкетирования было выявить, знакомы ли преподаватели иностранного языка России и Китая с современными теоретическими подходами и моделями обучения данному предмету и имеется ли национальная специфика применения педагогических инструментов на занятиях. Проведенное исследование показало, что преподаватели обоих университетов знакомы с ведущими моделями преподавания иностранного языка в университетах, понимают общую терминологию, используемую в теории обучения данному предмету. Наиболее известной и используемой в обоих университетах является модель ESP. Существенные различия выявлены при анализе педагогического инструментария, который совпадает лишь в пунктах «интерактивные задания» и «задания на основе аудио/видео». Исследование показало, что требуется пошаговая разработка применения теоретических положений на практике и ознакомление преподавателей иностранного языка с методикой их реализации с учетом локального контекста обучения. Было определено, что теоретические положения методических исследований следует подкрепить более детальными практическими разработками, и выявлены аспекты взаимодействия теории и ее практической реализации, которым необходимо уделять внимание при повышении квалификации преподавателей иностранного языка университета. Адаптация педагогических инструментов преподавателями обеих стран с учетом как общей теории, так и национальных контекстов будет способствовать созданию комфортной образовательной среды для всех участников обменных программ.
In spite of internationalization of education, English remains the language of international communication, especially in the field of science. A significant number of English-language publications in international journals on foreign language teaching methodologies contribute to the formation of a common conceptual basis in the professional community worldwide. The purpose of this article is to empirically identify the awareness of foreign language instructors at universities in Russia and China regarding widely spread methodological ideas in modern foreign language education and to determine the specifics of their practical implementation in national contexts. The analysis of literature identified the most common approaches and models of teaching foreign languages in universities in different countries. A survey of foreign language instructors from Russian and Chinese universities (60 respondents) was conducted in two stages. The aims of the survey were to determine whether instructors in Russia and China are familiar with modern approaches and models for teaching the subject and whether there is a national specificity in the application of pedagogical tools in practical classes. The research showed that instructors from both universities are familiar with leading models of foreign language instruction in universities and understand the common terminology used in the theory of teaching the subject. The most well-known and used model in both universities is ESP (English for Specific Purposes). Significant differences were found when analyzing the pedagogical tools, which only coincided in "interactive tasks" and "audio/video-based tasks." However, a step-by-step development of the application of theoretical principles in practice is required, as well as familiarizing foreign language instructors with the methodology of their implementation considering the local teaching context. It is also important to determine which theoretical positions of methodological research should be supported by more detailed practical developments and which aspects of the interaction between theory and its practical implementation should be emphasized when enhancing the qualifications of university foreign language instructors. The adaptation of pedagogical tools by instructors from both countries, taking into account both general theory and national contexts, will contribute to creating a comfortable educational environment for all participants in exchange programs.
Ключевые слова
Key words
интернационализация в иноязычном образовании в университете, реализация теории на практике, особенности реализации принципов в разных странах
internationalization in university foreign language education, implementation of theory into the classroom, national specifics of theory implementation
Благодарности
Acknowledgements
Авторы выражают благодарность Чжао Линьлинь, аспиранту кафедры английского языка ПетрГУ, преподавателям иностранных языков ПетрГУ и Китая, принявшим участие в исследовании.
The authors express their gratitude to Zhao Linlin, a postgraduate student of the Department of English at PetrSU, teachers of foreign languages at PetrSU and China who participated in the research.
Введение / Introduction
Начиная с 80-х годов ХХ века одной из значимых тенденций образовательных практик становится интернационализация, которая широко вошла в образовательную практику разных стран. По определению Дж. Найт, интернационализация - это
процесс интеграции международных, межкультурных или глобальных характеристик на уровне целей, функций или при организации послешкольного образования [1]. М. В. Утевская отмечает, что невозможно представить ни один современный университет без процессов интернационализации, которые «позволяют повышать качество образовательных программ с помощью интеграции лучших международных практик и международных стандартов, укреплять репутацию на международной арене и, как следствие, повышать свою конкурентоспособность» [2].
Направлениями интернационализации, согласно В. К. Николаеву, являются академическая мобильность студентов и профессорско-преподавательского состава, мобильность образовательных программ, внедрение международных образовательных стандартов, разработка иноязычных образовательных программ и проведение образовательного процесса на иностранном языке, создание мультиязычной образовательной среды, дистанционное обучение в виде массовых онлайн-курсов, реализуемых на онлайн-платформах [3].
К одному из направлений можно также отнести распространение научных идей и релевантных практик среди специалистов разных стран, что выступает и показателем, и стимулом развития педагогических наук. Интернационализация подходов и моделей обучения ярко проявляется в методике обучения иностранным языкам, что вполне объяснимо.
С целью выявить распространенность ряда ключевых идей в преподавании иностранного языка нами были проанализированы данные сайтов academia.edu, re-searchgate, google scholar. Выбор подходов и моделей профессионального обучения иностранному языку был сделан произвольно, путем мозгового штурма названий, часто упоминаемых на разного рода научных конференциях. Выбор сайтов обоснован тем, что все они бесплатны и предоставляют доступ как к названиям публикаций, так и к полным текстам. Было определено количество различных публикаций на английском языке, предлагаемых данными сайтами, по ключевым словам за весь период. Результаты обзора распространенности тематики статей по ключевым словам представлены в табл. 1.
Таблица 1
Результаты обзора распространенности тематики статей по ключевым словам
CLIL EMI STEAM ESP Task-based approach Action-oriented approach Learner- cen-tered/ori-ented approach Communicative approach
Aca- 2439 457 959 12 363 13 556 144 356 44 192 38 396 34 485
demia.edu
В названии
Доступ к пол- 28 476 16 025 28 821 22 733 Более Более 169 452 360 541
ным текстам 1 млн 500000
Researchgate Более Более Более Более Более Более Более Более
33 000 15 000 20 000 40 000 12 000 84 000 56 000 52 000
Google 41 000 40 400 183 000 41 000 6640 000 94 800 1580 000 2740 000
scholar
Полученные данные (количество англоязычных публикаций в международных специализированных журналах по вопросам иноязычного образования) показывают широкий интерес исследователей к названным подходам и моделям в самых разных
национальных контекстах. Можно утверждать, что существует устойчивая тенденция их использования в университетах всего мира, что свидетельствует об интернационализации ключевых идей университетского иноязычного образования.
Цель статьи, представляющей наше исследование, - выявить осведомленность преподавателей иностранного языка российского и китайского университетов относительно теоретических идей, характерных для ключевых подходов и моделей иноязычного образования, и определить специфику их практической реализации на занятиях по иностранному языку в университетах обеих стран. Актуальность исследования определяется интенсивным расширением академической мобильности студентов и профессорско-преподавательского состава российских и китайских университетов и возрастающей потребностью в преподавании иностранного языка в контексте высшего профессионального образования, включая русский как иностранный, для повышения качества образовательных результатов как российских, так и китайских студентов. Результаты исследования также помогут определить, имеется ли национальная специфика в практической интерпретации обобщенных теоретических положений, связанных с ключевыми подходами и моделями иноязычного образования в университете.
Обзор литературы / Literature review
При обзоре литературы в фокусе нашего внимания были два предметных поля исследовательских вопросов: а) связь теории и практики в деятельности преподавателей иностранного языка; б) национальная специфика иноязычного образования в разных странах, которая выявляется при выборе педагогических инструментов и в тактиках их использования на практических занятиях.
Прежде всего, подчеркнем, что такие исследователи, как Е. Г. Гуцу и М. Д. Няголова, отмечают определенный разрыв, существующий между теоретическими положениями методики обучения иностранному языку и их практической реализацией. Это обусловливается «отставанием реальной педагогической практики от научных изысканий» [4], с одной стороны, и отсутствием в теории «конструктивных решений в отношении методического инструментария», по мнению В. В. Сафоновой [5] - с другой.
В теории обучения иностранному языку долгое время исследователи отдавали приоритет лишь одной группе факторов и разработке узких подходов и методов, ограничивая таким образом возможные варианты действий преподавателя. Так, в работах А. Н. Щукина и Г. М. Фроловой выделялись подходы с фокусом только на объекте усвоения, на способе или целях усвоения [6]. Начиная с конца прошлого века произошел сдвиг во взглядах многих методистов. Например, Д. Браун подчеркивал, что современная методика обучения иностранным языкам должна опираться на совокупность обоснованных принципов [7]. Идея интеграции подходов и методов находит самые разные трактовки: T. Роджерс пишет о синергии методов и в теории, и в практике обучения иностранному языку [8]. C. Селик характеризует современный период развития методики как «эру после методов» ("post-methods era") [9]. Дж. Кушинг-Лейбнер и M. Биглоу отмечают, что основной особенностью данного периода эволюции методической теории является эклектизм принципов (''principled eclecticism'') [10].
Российские методисты, например Н. Д. Гальскова, подчеркивают полипарадиг-мальный характер теории современного иноязычного образования [11], что предполагает синтез стратегических идей и принципов ряда подходов и учет множества значимых факторов. Примером практической реализации интегрированного подхода в
практике обучения китайских студентов русскому языку как иностранному может служить исследование Л. Чжао, в котором реализуются идеи достижения интегрированных целей при обучении русскоязычному говорению с учетом и объекта усвоения, и роли овладения действиями говорения для изучения иностранного языка, и национальных организационных характеристик, и психологических особенностей студентов [12].
Таким образом, одна из тенденций развития методики иноязычного образования заключается в учете многофакторности образовательного процесса при его проектировании. Современный преподаватель иностранного языка в университете должен иметь широкое представление о значимых условиях качественного овладения студентами предметом, которые находят отражение в приоритетных принципах. При этом компетентный преподаватель иностранного языка в университете должен не только знать принципы современного иноязычного образования, но и уметь перевести их на язык взаимосвязанных практических действий. Так, Е. В. Борзова и М. А. Шеманаева описывают значимость владения разнообразным педагогическим инструментарием [13] и развитость у преподавателя иностранного языка субъектной позиции [14].
Поскольку практическая реализация общетеоретических положений осуществляется в конкретных национальных контекстах, исследования M. Йемини, Ф. Тиббитс и Х. Горен подтверждают, что особенности культуры и религии не могут не оказывать воздействия на то, как педагогические подходы и методы влияют на обучающихся [15]. Соответственно, еще одной важной тенденцией развития методики иноязычного образования является учет национальной специфики обучающихся разных стран. Согласно исследованиям Дж. Кушинг-Лейбнер и M. Биглоу, именно практическое применение наиболее чувствительно к особенностям культуры обучающихся, «их ментальности, учения и самого существования» [16]. Как подчеркивают С Ламберт и Р. Оливер, обучение в разных образовательных контекстах предполагает соблюдение определенных условий и ограничений при использовании заданий [17].
Российские исследователи, например И. Г. Чуксина, также разделяют данную позицию, отмечая необходимость «учета национально-психологических особенностей студенческого контингента (национально-культурного менталитета и этносо-знания иностранных студентов)» [18], ориентируясь не на абстрактного обучающегося, а на студента определенной национальности, обладающего этническими, психологическими, социальными, языковыми характеристиками. В данном направлении И. А. Пугачевым разработаны основы этноориентированной методики обучения русскому языку как иностранному [19], а Л. Ван выявил специфические особенности китайских обучающихся, которые необходимо учитывать при организации как учебного процесса, так и иноязычного общения [20]. Однако нельзя не заметить, что в литературе практически отсутствуют рекомендации, опирающиеся на учет национально-психологических характеристик российских студентов, изучающих иностранный язык. Как правило, исследуются ценностные, психологические (возрастные и по-коленческие) особенности наших студентов, как, например, в работе А. А. Ядроновой [21], но практически не определяется национальная специфика образовательной деятельности российского студенчества в том ракурсе, как она исследуется относительно китайских студентов.
Еще одно наблюдение, связанное с проблематикой нашего исследования, заключается в том, что системно не исследуются национально-культурные особенности препо-
давателей иностранного языка - второго значимого субъекта образовательного процесса, который, собственно, и проектирует, и реализует, и управляет процессом обучения, хотя можно предположить, что такая специфика существует. Как отмечает M. Кеннеди, «учителя опираются на свой личный опыт овладения иностранным языком в позиции обучающегося, используя те приемы и техники, которые применялись их учителями» [22]. Очевидно, что факторами, влияющими на выбор преподавателем стратегий и тактик обучения, являются их этническая культура, традиции и ценности, личные предпочтения и стереотипы при интерпретации общетеоретических положений методики и выборе педагогических инструментов.
Очевидно, что преподавание иностранного языка имеет свои особенности, которые не зависят от страны преподавания, так как они вызваны спецификой иностранного языка как учебного предмета и характеристиками современных средств иноязычного образования. Так, по мнению В. В. Сафоновой, интерактивность, будучи естественной формой общения на любом языке, реализует коммуникативный и дея-тельностный подходы в языковом образовании, создавая возможности овладения изучаемым языком в контексте и содержательно [23]. Также исследования М. А. Шемана-евой отмечают потенциал иностранного языка как предмета в формировании не только предметных, но и метапредметных, универсальных компетенций [24].
Однако нельзя не отметить присутствие явно выраженного этнокультурного контекста в практических решениях и предпочитаемом педагогическом инструментарии преподавателей, о чем пишут в своих исследованиях Дж. Кушинг-Лейбнер и M. Биглоу [25]. Так, Л. Чжао в своих исследованиях упоминает, что для Китая характерна большая наполняемость групп, что приводит к применению письменного тестирования как основной формы контроля [26]. При этом Л. Чжао отмечает явный приоритет рецептивных, имитативных и репродуктивных приемов обучения, заучивания как распространенного приема учения [27], что обусловливается традициями обучения и учения в Китае. По мнению М. Кеннеди, китайские преподаватели ориентируются также на личный опыт учения, стараясь воспроизводить на занятиях те формы и приемы, которые применялись их учителями [28].
При этом в России существует национальная образовательная традиция применять приемы проблемного обучения, в том числе и при преподавании иностранного языка. Такая направленность проведения практических занятий опирается на многочисленные теоретические и практические исследования проблемного обучения. Его различные аспекты находились в центре внимания психологов и педагогов, например А. М. Матюшкиной, начиная со второй половины прошлого века [29]. В. В. Сафонова одной из первых разработала детальную классификацию проблемных заданий для обучения иностранному языку [30].
Таким образом, можно заключить, что интернационализация подходов и моделей обучения ярко проявляется в методике обучения иностранным языкам. При этом очевидна устойчивая тенденция интернационализации ключевых идей университетского иноязычного образования. Однако исследования находят отражение в практике с определенным временным разрывом, т. е. научные публикации не могут свидетельствовать о массовой практической реализации педагогических идей и инструментов. На сегодняшний день недостаточно внимания уделяется этнокультурным особенностям преподавания иностранного языка, которые не исследуются системно.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
В исследовании приняли участие 60 респондентов: по 30 университетских преподавателей иностранного языка из Петрозаводского государственного университета (Россия) и Henan University of Science and Technology (Китай).
На первом этапе исследования был разработан опросник, который включал в себя вопросы, характеризующие респондентов, и исследовательские вопросы.
На втором этапе исследования на основании ответов, полученных из первого опроса, был добавлен еще один вопрос, ответы на который позволили выявить более конкретные тенденции.
Первый опросник включал в себя следующие вопросы:
1. Сколько Вам лет?
2. Сколько лет Вы преподаете иностранный язык в университете?
3. Каков Ваш уровень образования (высшее/бакалавриат, магистратура, аспирантура, докторантура)?
4. Обучаете ли Вы студентов неязыковых направлений подготовки?
5. Какие из перечисленных подходов к преподаванию иностранного языка студентам неязыковых направлений подготовки Вам знакомы (CLIL/ESP/EMI/STEAM)?
6. Какие из перечисленных подходов к преподаванию иностранного языка студентам неязыковых направлений подготовки Вы используете (CLIL /ESP/EMI/ STEAM)?
7. Назовите приемы, технологии, методы, которые Вы регулярно используете на занятии по иностранному языку для студентов неязыковых направлений подготовки.
Ответы были проанализированы, и на их основе был добавлен еще один вопрос, который включал в себя утверждение, построенное по шкале Ф. Ликерта: как часто Вы используете следующие педагогические инструменты (всегда/часто/иногда/ редко/никогда)?
Для анализа и визуализации полученных ответов был использован MS Excel.
Результаты исследования / Research results
Анализ ответов на вопросы анкеты выявил следующие характеристики респондентов (табл. 2).
Таблица 2
Характеристики респондентов
Возраст Опыт преподавания Уровень образования Преподают ИЯ студентам неязыковых направлений
Россия, % Китай, % Россия, % Китай, % Россия, % Китай, % Россия, % Китай, %
>30 13,3 10 > 5 лет 6,67 23,3 Высшее 52 43 100 100
3144 лет 33 63,3 5-10 лет 16,67 40 Ас-пи-ран-тура 48 57
<45 53,33 26,7 < 10 лет 76,67 36,67
Анализ ответов на вопросы 5 и 6 о подходах к обучению студентов неязыковых направлений подготовки представлен в табл. 3 и 4.
Таблица 3
Распространенность подходов к обучению иностранному языку
в России и в Китае, %
Вопрос Модель Китай Россия
Какие из перечисленных подходов к преподаванию ИЯ студентам неязыковых направлений подготовки Вам знакомы? ESP 60 93,3
CLIL 50 50
STEAM 33,33 46,67
EMI 43,33 53,3
Результаты показывают, что наиболее известной моделью преподавания ИЯ студентам неязыковых направлений подготовки в обеих странах является ESP, а наименее известной - STEAM. Модели CLIL и EMI имеют сопоставимую степень известности в России и в Китае.
Таблица 4
Практическое использование подходов к обучению иностранному языку
в России и в Китае, %
Вопрос Модель Китай Россия
Какие из перечисленных подходов к преподаванию ИЯ студентам неязыковых направлений подготовки Вы используете? ESP 43,33 60
CLIL 36,67 36,67
STEAM 30 13,3
EMI 33,33 26,67
Все модели обучения иностранным языкам в университете, которые регулярно рассматриваются в англоязычных научных журналах, знакомы преподавателям иностранных языков в России и в Китае. Однако следует отметить, что наблюдается некоторое отставание практической реализации от теоретических исследований. Так, например, модели преподавания иностранных языков STEAM и EMI, согласно анализу научных публикаций, являются самыми актуальными среди исследователей в последние годы, в то время как на практике их реализует незначительное количество преподавателей иностранного языка (менее 30% в обеих странах).
Скорее всего, это можно объяснить тем, что данные модели были разработаны сравнительно недавно.
Анализ ответов на вопрос об используемых преподавателями ИЯ педагогических инструментах показал, что преподаватели в России и в Китае используют разный педагогический инструментарий. Подробные данные представлены в табл. 5.
С целью точнее выявить сходства и различия в педагогическом инструментарии, используемом преподавателями иностранного языка для студентов неязыковых направлений подготовки в России и в Китае, был проведен повторный опрос с уточняющим вопросом о частотности использования выявленных педагогических инструментов.
Результаты представлены визуально на рис. 1 и 2, где видны ответы на вопрос о частотности использования выявленных педагогических инструментов преподавателями иностранных языков в Китае и в России соответственно.
Таблица 5
Педагогический инструментарий, названный преподавателями иностранного языка в России и в Китае, %
Педагогические инструменты Россия Китай
Интерактивные задания 71 100
Проекты 25 0
ИКТ 7 0
Задания на основе аудио/видео 12 10
Игры 12 0
Полифункциональные упражнения/ задания 10 0
«Перевернутый класс» 7 0
Глубокая переработка (recycling) 5 0
Конкурсы 0 30
Ситуативное обучение 0 45
Наглядная демонстрация (intuitive demonstration) 0 15
Лекции 0 25
Самостоятельная работа 0 10
Упражнения на повторение 0 30
Педагогические инструменты , используемые в Китае
120% -
100% 80% 60% 40% 20%
0%
■ всегда ■ часто ■ иногда ■ редко ■ никогда
Рис. 1. Педагогические инструменты, используемые в Китае
Педагогические инструменты, используемые в России
120,00% 100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00%
■ всегда ■ часто ■ иногда ■ редко ■ никогда
Рис. 2. Педагогические инструменты, используемые в России
Для более наглядного сравнения самые частотные педагогические инструменты представлены визуально на рис. 3.
Наиболее часто используемые педагогические инструменты по странам
Проекты
ИКТ
Задания на основе аудио/видео
Игры
Полифункциональные упражнения/задания
-Китай Россия
Упражнения на
повторение 100% 90%
Самостоятельная работа
Лекции
Наглядная демонстрация
Ситуативное обучение
Перевернутый класс
конкурсы
Глубокая переработка (recycling)
Рис. 3. Наиболее часто используемые педагогические инструменты по странам
При первичном опросе преподавателей из России и Китая педагогические инструменты, предложенные ими, значительно отличались. Только интерактивные задания на основе аудио- и видеоматериалов были названы преподавателями иностранных языков обеих стран.
Принцип коммуникативной направленности преподавания иностранного языка при интерактивном взаимодействии обучающихся давно и системно разрабатывается методистами разных стран и на уровне теории, и на уровне практического воплощения. Несомненно, идеи коммуникативного подхода прочно усвоены преподавателями иностранного языка разных стран.
Что касается заданий на основе аудио- и видеоматериалов, которые упоминаются преподавателями обоих университетов, то подчеркнем, что современные подходы и модели массово используют аудио- и видеоматериалы как ведущие средства иноязычного образования. Более того, Интернет предоставляет неограниченный доступ к аутентичным аудио- и видеоматериалам, ориентированным на разные цели и содержание обучения иностранному языку. Таким образом, применение ИКТ на занятиях является их общей и обязательной характеристикой в университетах.
Результаты первичного анкетирования выявили ряд педагогических инструментов, упоминаемых исключительно преподавателями одной из стран. Для российских преподавателей это проекты, игры, полифункциональные задания и технология «перевернутый класс»; для китайских - упражнения на повторение, наглядная демонстрация, лекция, ситуативное обучение и самостоятельная работа на занятии, которые не используются регулярно в российском университете. Исходя из того что вопрос о педагогических инструментах был первично предложен как вопрос открытого типа, предложенные инструменты наглядно отражают предпочтения и спонтанные внутренние установки преподавателей в России и в Китае.
Однако, сравнивая варианты ответов на уточненный вопрос об используемых педагогических инструментах, мы видим, что преподаватели обеих стран используют все выявленные педагогические инструменты, но при этом (см. рис. 3) предпочтения преподавателей сохраняются в соответствии с данными, выявленными ранее (см. табл. 5).
Нельзя не отметить присутствие явно выраженного этнокультурного контекста в практических решениях и предпочитаемом педагогическом инструментарии преподавателей. Так, частотное упоминание китайскими преподавателями таких инструментов, как наглядная демонстрация, лекции, упражнения на повторение и самостоятельная работа на занятии, можно объяснить прежде всего организационными факторами (большой наполняемостью групп, применением письменного тестирования как основной формы контроля) (см. рис. 3).
Судя по ответам, российские преподаватели предпочитают проекты, игры, полифункциональные задания и технологию «перевернутый класс», что отражает национальную образовательную традицию применять приемы проблемного обучения, в том числе и при преподавании иностранного языка (см. рис. 3).
Задания, получившие низкий процент использования на занятиях в обеих странах (задания на глубокую переработку (recycling) и «перевернутый класс»), появились в методических исследованиях недавно и, как следствие, могут быть недостаточно освоенными преподавателями, что показывает причину их низкого процента упоминаемости в ответах преподавателей (см. табл. 5).
Подводя итог, отметим, что первичное эмпирическое исследование выявило: общеупотребительная терминология, которая используется в теоретических статьях по
вопросам методики обучения иностранному языку, понятна преподавателям обеих стран. Они имеют представление о ведущих подходах, моделях и инструментах обучения иностранному языку.
Вместе с тем результаты показывают определенное отставание практики преподавания иностранного языка от теоретических разработок. По полученным результатам можно заключить, что идеи, которые имеют длительную историю исследования и детальную практическую разработку (например, ESP, принцип коммуникативности и интерактивные задания), находят полную поддержку преподавателей иностранного языка в обеих странах и широко используются на практических занятиях. Очевидно, что для широкого внедрения новых теоретических идей и их практической имплементации требуется их постоянная пошаговая популяризация в рамках повышения квалификации преподавателей иностранного языка.
Также можно сделать вывод о том, что наблюдается определенная национально обусловленная специфика в выборе преподавателями некоторых педагогических инструментов при наличии и таких, которые применяются на занятиях в обеих странах. Национально обусловленные предпочтения можно объяснить как организацией обучения иностранному языку в разных странах, так и обучающими и учебными стратегиями, традиционно применяемыми как преподавателями, так и студентами. В любом случае при академической мобильности студентов и преподавателей российских и китайских университетов требуется некоторая перенастройка инструментария для обеспечения комфортной образовательной среды.
Заключение / Conclusion
В заключении отметим, что интернационализация теоретических положений и практик иноязычного образования является реальным процессом, что подтвердили результаты нашего исследования. При этом наблюдается некоторое отставание практического внедрения отдельных принципов иноязычного образования, разрабатываемых исследователями. Необходима пошаговая разработка технических алгоритмов применения теоретических положений на практике и ознакомление преподавателей иностранного языка с методикой их реализации при повышении их квалификации. Можно также сделать вывод о проявлениях национальной специфики в выборе педагогических инструментов преподавателями на занятиях по иностранному языку в университетах обеих стран. Популяризация обоснованных теоретических принципов и релевантных практик, значимых для качественного овладения иностранным языком в университете в любом национальном контексте, позволит создавать комфортную образовательную среду для всех участников обменных программ.
Ссылки на источники / References
1. Knight J. Updated Internationalization Definition // International Higher Education. - 2003. - 33(33). - Р. 2-3.
2. Утевская М. В. Интернационализация российского образования в современных условиях // Известия СПбГЭУ. - 2022. - № 6 (138). - С. 169-173.
3. Николаев В. К. Экспорт образования в вузах России в условиях новой реальности // Высшее образование в России. - 2022. - Т. 31. - № 2. - С. 149-166.
4. Гуцу Е. Г., Няголова М. Д. Проектирование учебного занятия в вузе на основе компетентностного подхода // Вестник Минского университета. - 2017. - № 2 (19). - URL: https://www.minin-vestnik.ru/jour/arti-cle/view/341?locale=ru_RU
5. Сафонова В. В. Российское ценностно-ориентированное языковое образование в условиях постглобального мира: социокультурный контекст проектирования // Иностранные языки в школе. - 2022. - № 9. - С. 19.
6. Щукин А. Н., Фролова Г. М. Методика преподавания иностранных языков: учеб. для студ. учреждений высшего образования. - М.: Изд. центр «Академия», 2015. - С. 29-37.
7. Brown D. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy. - 2nd Edition. - New York: Longman, 2001. - 480 р.
8. Rodgers T. Methodology in the New Millennium // English Teaching Forum. - 2003. - Vol. 41. - № 4. - P. 4.
9. Qelik s. Why learning about language teaching methods, past and present, is important // Approaches and Principles in English as a Foreign Language (EFL) Education. - Ankara; Eylul, 2020. - Р. XI—XII.
10. Cushing-Leubner J., Bigelow M. Principled Eclecticism & the Holistic Approach to Language Teaching and Learning // Approaches and Principles in English as a Foreign Language (EFL) Education. - 2020. - Р. 245-263.
11. Гальскова Н. Д. и др. Основы методики обучения иностранным языкам: учеб. пособие. - М.: КНОРУС, 2017. - 390 с.
12. Чжао Л. Интегрированное развитие умений говорения у китайских студентов, начинающих изучать русский язык как иностранный // Непрерывное образование: XXI век. - 2022. - № 4(40). - С. 92-101.
13. Борзова Е. В., Шеманаева М. А. Модели организации педагогического инструментария в иноязычном образовании // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2023. - № 4 (апрель). - С. 111-124. -URL: http://e-koncept.ru/2023/231027.htm
14. Борзова Е. В., Шеманаева М. А. Анализ материалов и педагогических инструментов, используемых учителями иностранного языка в дополнение к учебнику // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2024. - № 2 (февраль). - С. 162-175. - URL: http://e-koncept.ru/2024/241023.htm
15. Yemini M., Tibbitts F., Goren H. Trends and caveats: Review of literature on global citizenship education in teacher training // Teaching and Teacher Education. - 2019. - № 1 (77). - Р. 77-89.
16. Cushing-Leubner J., Bigelow M. Principled Eclecticism & the Holistic Approach to Language Teaching and Learning. - Р. 256.
17. Lambert C., Oliver R. Using Tasks in Second Language Teaching: Practice in Diverse Contexts. - Bristol: Multilingual Matters, 2020. - Р. 13-32.
18. Чуксина И. Г. Этноориентированный подход в практике обучения русскому языку иностранных студентов // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки. - 2018. - № 3(45). - С. 64-65.
19. Пугачев И. А. Этноориентированная методика в поликультурном преподавании русского языка как иностранного: монография. — М.: РУДН, 2011. - 284 с.
20. Ван Л. Обучение китайских студентов русскому языку с учетом национальной языковой личности (начальный этап обучения) // Интерактивная наука. - 2017. - № 10 (20). - С. 14-18.
21. Ядронова А. А. Преподавание языков во время дистанционного обучения для студентов с различными ведущими каналами восприятия // Язык и культура в глобальном мире: сб. ст. - СПб.: ООО «Издательство «Лема», 2022. - С. 205-209.
22. Kennedy M. Policy Issues in Teacher Education // The Phi Delta Kappan. - 1991. - № 9 (72). - Р. 17.
23. Гуцу Е. Г., Няголова М. Д. Проектирование учебного занятия в вузе на основе компетентностного подхода // Вестник Минского университета. - 2017. - № 2 (19). - С. 330. - URL https://www.minin-vestnik.ru/jour/arti-cle/view/341
24. Шеманаева М. А. Развитие национально-культурной идентичности и патриотизма как результат обучения иностранному языку и межкультурной коммуникации // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2024. - № 4 (апрель). - С. 86-101. - URL: http://e-koncept.ru/2024/241045.htm
25. Kic-Drgas J. Development of soft skills as a part of an LSP course // E-mentor. - 2018. - № 2(74). - Р. 27-36. - URL: https://www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/74/id/
26. Чжао Л. Проблемные аспекты обучения говорению на русском языке как иностранном в Китае // Вопросы методики преподавания в вузе. - 2022. - Т. 11. - № 2. - С. 83-90.
27. Чжао Л. Особенности обучения китайских студентов-будущих инженеров иноязычному говорению на начальной ступени // Иностранные языки в диалоге культур: материалы Всерос. науч.-практ. конф. (с меж-дунар. участием), Саранск, 08-10 декабря 2022 года. - Саранск: Мордовское книжное издательство, 2023. -С. 645-653.
28. Kennedy M. Policy Issues in Teacher Education. - Р. 658-665.
29. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972. - 206 с.
30. Сафонова В. В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе: учеб. пособие. - 3-е изд., доп. и перераб. - М.: Еврошкола, 2001. - 271 с.
1. Knight, J. (2003). "Updated Internationalization Definition", International Higher Education, 33(33), pp. 2-3 (in English).
2. Utevskaya, M. V. (2022). "Internacionalizaciya rossijskogo obrazovaniya v sovremennyh usloviyah" [Internationalization of Russian education in modern conditions], Izvestiya SPbG-EU, № 6 (138), pp. 169-173 (in Russian).
3. Nikolaev, V. K. (2022). "Eksport obrazovaniya v vuzah Rossii v usloviyah novoj real'nosti" [Export of education in Russian universities in the context of the new reality], Vysshee obrazovanie v Rossii, t. 31, № 2, pp. 149-166 (in Russian).
4. Gucu, E. G., & Nyagolova, M. D. (2017). "Proektirovanie uchebnogo zanyatiya v vuze na osnove kompetent-nostnogo podhoda" [Designing university classes based on a competency-based approach], Vestnik Minskogo uni-versiteta, № 2 (19). Available at: https://www.minin-vestnik.ru/jour/article/view/341?locale=ru_RU (in Russian).
5. Safonova, V. V. (2022). "Rossijskoe cennostno-orientirovannoe yazykovoe obrazovanie v usloviyah postglobal'nogo mira: sociokul'turnyj kontekst proektirovaniya" [Russian value-oriented language education in the context of the post-global world: socio-cultural context of design], Inostrannye yazyki vshkole, № 9, p. 19 (in Russian).
6. Shchukin, A. N., & Frolova, G. M. (2015). Metodika prepodavaniya inostrannyh yazykov [Methods of teaching foreign languages]: ucheb. dlya stud. uchrezhdenij vysshego obrazovaniya, Izd. centr "Akademiya", Moscow, pp. 29— 37 (in Russian).
7. Brown, D. (2001). Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy, 2nd Edition, Longman, New York, 480 p. (in English).
8. Rodgers, T. (2003). "Methodology in the New Millennium", English Teaching Forum, vol. 41, № 4, p. 4 (in English).
9. Qelik, s. (2020). "Why learning about language teaching methods, past and present, is important", Approaches and Principles in English as a Foreign Language (EFL) Education, Ankara, Eylül, pp. XI—XII (in English).
10. Cushing-Leubner, J., & Bigelow, M. (2020). "Principled Eclecticism & the Holistic Approach to Language Teaching and Learning", Approaches and Principles in English as a Foreign Language (EFL) Education, pp. 245—263 (in English).
11. Gal'skova, N. D. et al. (2017). Osnovy metodiki obucheniya inostrannym yazykam [Fundamentals of foreign language teaching methods]: ucheb. posobie, KNORUS, Moscow, 390 p. (in Russian).
12. Chzhao, L. (2022). "Integrirovannoe razvitie umenij govoreniya u kitajskih studentov, nachinayushchih izuchat' russkij yazyk kak inostrannyj" [Integrated development of speaking skills of Chinese students beginning to learn Russian as a foreign language], Nepreryvnoe obrazovanie: XXI vek, № 4(40), pp. 92—101 (in Russian).
13. Borzova, E. V., & Shemanaeva, M. A. (2023). "Modeli organizacii pedagogicheskogo instrumentariya v inoyazych-nom obrazovanii" [Practices of applying teaching and learning tools in a foreign language classroom], Nauchno-metodicheskij elektronnyj zhurnal "Koncept", № 4 (aprel'), pp. 111—124. Available at: http://e-kon-cept.ru/2023/231027.htm (in Russian).
14. Borzova, E. V., & Shemanaeva, M. A. (2024). "Analiz materialov i pedagogicheskih instrumentov, ispol'zuemyh uchitelyami inostrannogo yazyka v dopolnenie k uchebniku" [Research of the materials and didactic tools employed by foreign language teachers in addition to the coursebooks they use], Nauchno-metodicheskij elektronnyj zhurnal "Koncept", № 2 (fevral'), pp. 162—175. Available at: http://e-koncept.ru/2024/241023.htm (in Russian).
15. Yemini, M., Tibbitts, F., & Goren, H. (2019). "Trends and caveats: Review of literature on global citizenship education in teacher training", Teaching and Teacher Education, № 1 (77), pp. 77—89 (in English).
16. Cushing-Leubner, J., & Bigelow, M. (2020). Op. cit., p. 256.
17. Lambert, C., & Oliver, R. (2020). Using Tasks in Second Language Teaching: Practice in Diverse Contexts, Multilingual Matters, Bristol, pp. 13—32 (in English).
18. Chuksina, I. G. (2018). "Etnoorientirovannyj podhod v praktike obucheniya russkomu yazyku inostrannyh studentov" [Ethno-oriented approach in the practice of teaching Russian to foreign students], Izvestiya Baltijskoj gosu-darstvennoj akademii rybopromyslovogo flota: psihologo-pedagogicheskie nauki, № 3(45), pp. 64—65 (in Russian).
19. Pugachev, I. A. (2011). Etnoorientirovannaya metodika v polikul'turnom prepodavanii russkogo yazyka kak inostrannogo [Ethno-oriented methodology in multicultural teaching of Russian as a foreign language]: monografiya, RUDN, Moscow, 284 p. (in Russian).
20. Van, L. (2017). "Obuchenie kitajskih studentov russkomu yazyku s uchetom nacional'noj yazykovoj lichnosti (na-chal'nyj etap obucheniya)" [Teaching Russian to Chinese students taking into account their national linguistic identity (initial stage of training)], Interaktivnaya nauka, № 10 (20), pp. 14—18 (in Russian).
21. Yadronova, A. A. (2022). "Prepodavanie yazykov vo vremya distancionnogo obucheniya dlya studentov s razlich-nymi vedushchimi kanalami vospriyatiya" [Teaching languages during distance learning for students with different leading channels of perception], Yazyk i kul'tura v global'nom mire: sb. st, OOO "Izdatel'stvo "Lema", St. Petersburg, pp. 205—209 (in Russian).
22. Kennedy, M. (1991). "Policy Issues in Teacher Education", The Phi Delta Kappan, № 9 (72), p. 17 (in English).
23. Gucu, E. G., & Nyagolova, M. D. (2017). "Proektirovanie uchebnogo zanyatiya v vuze na osnove kompetent-nostnogo podhoda" [Designing university classes based on a competency-based approach], Vestnik Minskogo uni-versiteta, № 2 (19), p. 330. Available at: https://www.minin-vestnik.ru/jour/article/view/341 (in Russian).
24. Shemanaeva, M. A. (2024). "Razvitie nacional'no-kul'turnoj identichnosti i patriotizma kak rezul'tat obucheniya inostrannomu yazyku i mezhkul'turnoj kommunikacii" [Developing national and cultural identity and patriotism as a result of learning a foreign language and intercultural communication], Nauchno-metodicheskij elektronnyj zhurnal "Koncept", № 4 (aprel'), pp. 86—101. Available at: http://e-koncept.ru/2024/241045.htm (in Russian).
25. Kic-Drgas, J. (2018). "Development of soft skills as a part of an LSP course", E-mentor, № 2(74), pp. 27-36. Available at: https://www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/74/id/ (in English).
26. Chzhao, L. (2022). "Problemnye aspekty obucheniya govoreniyu na russkom yazyke kak inostrannom v Kitae" [Problematic aspects of teaching speaking Russian as a foreign language in China], Voprosy metodiki prepodavaniya v vuze, t. 11, № 2, pp. 83-90 (in Russian).
27. Chzhao, L. (2023). "Osobennosti obucheniya kitajskih studentov-budushchih inzhenerov inoyazychnomu govoreniyu na nachal'noj stupeni" [Specific aspects of teaching Chinese students - future engineers to speak a foreign language at the initial stage], Inostrannye yazyki v dialoge kul'tur: materialy Vseros. nauch.-prakt. konf. (s mezhdu-nar. uchastiem), Saransk, 08-10 dekabrya 2022 goda, Mordovskoe knizhnoe izdatel'stvo, Saransk, pp. 645-653 (in Russian).
28. Kennedy, M. (1991). Op. cit., pp. 658-665.
29. Matyushkin, A. M. (1972). Problemnye situacii v myshlenii i obuchenii [Problem situations in thinking and learning], Moscow, 206 p. (in Russian).
30. Safonova, V. V. (2001). Problemnye zadaniya na urokah anglijskogo yazyka v shkole [Problematic tasks in English lessons at school]: ucheb. posobie, 3-e izd., dop. i pererab., Evroshkola, Moscow, 271 p. (in Russian).
Вклад авторов
Е. В. Борзова - планирование исследования, сбор и систематизация источников по теме исследования, подготовка обзора отечественных и зарубежных источников, оформление списка литературы.
М. А. Шеманаева - планирование исследования, разработка и описание материала исследования, обобщение результатов исследования, оформление итогового варианта статьи, оформление списка литературы.
Contribution of the authors
E. V. Borzova - planning the research, collecting and systematizing sources on the research topic, preparing a review of domestic and foreign sources, preparing a list of references.
M. A. Shemanaeva - planning the research, developing and describing the research material, generalizing the research results, preparing the final version of the article, preparing a list of references.
