CC BY
20
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
2023, № 08 (август) Раздел 5.8. Педагогика
ART 231069 DOI 10.24412/2304-120X-2023-11069 УДК 378.147
Практические занятия по иностранным языкам
в методической теории и в представлении преподавателей университета
University foreign language classrooms in theory and teachers* perceptions
Авторы статьи
I
Authors of the article
I
Борзова Елена Васильевна,
доктор педагогических наук, профессор кафедры английского языка ФГБОУ ВО «Петрозаводский государственный университет», г. Петрозаводск, Российская Федерация
borzovaelena40@gmail.com ОРСЮ: 0000-0002-5006-1480
Шеманаева Мария Александровна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры английского языка ФГБОУ ВО «Петрозаводский государственный университет», г. Петрозаводск, Российская Федерация indy2002@mail.ru ORCID: 0000-0002-2847-4000
Elena V. Borzova,
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Department of the English Language, Petrozavodsk State University, Petrozavodsk, Russian Federation borzovaelena40@gmail.com ORCID: 0000-0002-5006-1480
Maria A. Shemanaeva,
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Department of the English language, Petrozavodsk State University, Petrozavodsk, Russian Federation indy2002@mail.ru ORCID: 0000-0002-2847-4000
Конфликт интересов
I
Conflict of interest statement
Конфликт интересов не указан
Conflict of interest is not declared
Для цитирования
I
For citation
L
Борзова Е. В., Шеманаева М. А. Практические занятия по иностранным языкам в методической теории и в представлении преподавателей университета // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2023. - № 08. - С. 15-31. - URL: https://e-koncept.ru/2023/231069.htm. DOI 10.24412/2304-120X-2023-11069
E. V. Borzova, M. A. Shemanaeva, University foreign language classrooms in theory and teachers' perceptions // Scientific-methodological electronic journal "Koncept". -2023. - No. 08. - P. 15-31. - URL: https://e-kon-cept.ru/2023/231069.htm. DOI: 10.24412/2304-120X-2023-11069
Поступила в редакцию Received 13.06.23 Получена положительная рецензия Received a positive review 15.07.23
Принята к публикации Accepted for publication 15.07.23 Опубликована Published 31.08.23
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) © Концепт, научно-методический электронный журнал, 2023 © Борзова Е. В., Шеманаева М. А., 2023
Аннотация Abstract
В дидактических и методических исследованиях рассматривается широкий спектр вопросов по организации эффективного образовательного процесса. При этом и теоретики, и практики отмечают недостаточную связь между теоретическими и практическими составляющими педагогической науки. Цель данной статьи - выявить и проанализировать на эмпирическом уровне имеющиеся корреляции теоретических положений современной методики иноязычного образования в университете с их практической реализацией на занятиях. Авторы статьи провели обобщенный анализ литературы по ведущим подходам к организации иноязычного образования и, используя метод содержательной интеграции, определили доминирующие теоретические положения, которые должны быть ориентирами для преподавателей при проектировании практических занятий по иностранному языку в университете. Далее проводился опрос преподавателей иностранного языка университета, цель которого - выявить, соответствуют ли их практические решения ведущим теоретическим тенденциям современной методики иноязычного образования. Проведенное исследование показало, что более половины преподавателей университета предпочитают комбинированное использование учебников как стержня всего практического курса по иностранному языку, дополняя его материалами и различными педагогическими инструментами. Основными мотивами преподавателей при этом выступают стремление повысить эффективность занятий за счет ориентации на конкретных обучающихся и повышение их вовлеченности в коммуникативную и интеллектуальную деятельность на занятии. Доминирующей идеей преподавателей при выборе содержания и инструментария выступает рациональное обеспечение вариативности (разнообразие содержания, действий студентов, педагогических инструментов) для культурного насыщения образовательной среды и расширения возможных интеракций посредством изучаемого языка. Результаты исследования показывают, что большинство преподавателей иностранного языка в университете знакомы с ведущими теоретическими тенденциями иноязычного образования и осознают необходимость их практической реализации. Они проявляют определенную автономию и творческий подход при проектировании своих занятий, стремясь вовлечь студентов в образовательную деятельность. Можно также определить, какие теоретические положения методических исследований следует подкрепить более детальными практическими разработками и каким аспектам взаимодействия теории и ее практической реализации необходимо уделять внимание при повышении квалификации преподавателей иностранного языка университета. Didactic and methodological research highlights a wide range of issues related to education efficiency. Still, both researchers and teachers note insufficient implementation of research outcomes in the classroom practices. The purpose of the article is to identify and analyze at an empirical level those ideas that have been proposed in university foreign language education studies and their relevance to everyday teaching and learning practices. The authors studied relevant literature on the leading approaches to foreign language education and, based on the method of meaningful integration, singled out the domineering assumptions that must guide teachers in designing their classrooms. Then, university foreign language teachers were questioned. The aim of the questionnaire was to find out if their practical decisions complied with the theoretical trends in the field. The study showed that more than half of the respondents combine coursebooks as the backbone of their curriculum with additional materials and didactic tools. In doing so, they aim at enhancing the efficiency of their classrooms by taking into account their students' characteristics, trying to engage them in classroom communication and thinking. In choosing content and didactic tools, they consider a few guidelines such as providing rational diversity in the classroom (variety of content, of student activities and didactic tools) to culturally amplify the learning environment and expand opportunities for student meaningful foreign language interactions. The study outcomes show that the majority of the university teachers questioned are familiar with the leading ideas of modern foreign language education. They are aware of the need to implement them in their practices. They tend to be autonomous and creative in designing their classrooms, keeping in mind the significance of student motivation and engagement in learning. It is also evident which theoretical assumptions need to be backed up by more detailed practical guidelines and which aspects of theory-classroom practices correlations need more attention in inservice university foreign language teacher education.
Ключевые слова Key words
иноязычное образование, теоретические подходы, практические занятия, реализация теории на практике university foreign language education, theoretical approaches, practical lessons, implementation of theory into practices
Благодарности Acknowledgements
Авторы выражают благодарность учителям иностранных языков Республики Карелия, принявшим участие в исследовании. The authors express their gratitude to the teachers of foreign languages of the Republic of Karelia who took part in the study.
Введение/Introduction
В методике обучения иностранным языкам в подавляющем большинстве исследований на теоретическом уровне объектом анализа выступают различные подходы к иноязычному образованию, на технологическом - педагогические инструменты, их
комбинирование и условия использования в разных контекстах. Среди форм обучения иностранному языку в университетском образовании ведущее место занимает практическое занятие, которое крайне редко рассматривается учеными. Однако именно в рамках занятия разворачивается непосредственное взаимодействие всех субъектов образовательного процесса. Практическое занятие представляет собой продукт проектировочной деятельности преподавателя и процессуальный (деятельност-ный) формат достижения всех целей профессиональной деятельности преподавателя в реальном времени. Занятие можно рассматривать на теоретическом уровне как идеальный, обобщающий конструкт теоретических исследований, как образ практической деятельности, которым руководствуются преподаватели в своей профессии, и как процессуальную реализацию проекта. Цель нашего исследования - выявление приоритетных характеристик современного практического занятия по иностранному языку в университете на основе анализа методической теории и соотнесение этих характеристик с представлениями преподавателей, которые определялись по результатам их анкетирования. При этом мы не выделяем использование компьютерных технологий в отдельную характеристику современного занятия, так как применение ИКТ стало неотъемлемой чертой образовательного процесса. Проблемный вопрос, который был поставлен авторами, заключается в выявлении соответствия между теоретическими исследованиями практических занятий по иностранному языку и представлениями университетских преподавателей предмета на уровне практической реализации.
Актуальность темы обусловлена тем, что, как замечено В. В. Сафоновой, «теоретические постулаты редко подкреплялись конструктивными решениями в отношении методического инструментария» [1]. Исследователи отмечают «отставание реальной педагогической практики от научных изысканий» [2], имеющийся разрыв между теорией преподавания иностранных языков и практикой в образовательных учреждениях, что, несомненно, затрудняет достижение целей иноязычного образования, обесценивая как научные исследования, так и практическую деятельность.
Под практическим занятием в статье понимается целостная единица образовательного процесса в университете, в рамках которой осуществляется непосредственный (аудиторный или дистанционный) коллективный контакт его субъектов (преподавателя и студентов) для достижения интегрированных образовательных целей высшего образования в соответствии с действующими ФГОС 3++ (предметных, общепрофессиональных, универсальных, воспитательных).
Под проектированием практического занятия понимается разработка его хода (коллективного образовательного маршрута будущих действий преподавателя и студентов) с конкретизацией как этапов целенаправленной образовательной деятельности по овладению содержанием дисциплины, так и педагогических инструментов (форм, способов и средств) выполнения каждого действия. Продукт проектирования - проект практического занятия - предполагает получение интегрированных результатов образовательной деятельности.
Эффективность практического занятия зависит от профессиональной компетентности преподавателя, предполагающей, среди многих способностей, готовность и способность практически реализовывать релевантные теоретические положения методики преподавания предмета при взаимодействии с обучающимися в образовательных целях.
Обзор литературы/Literature review
Согласно В. И. Загвязинскому, форма организации обучения - это «способ, характер взаимодействия педагога и учащихся, учащихся между собой, учащихся с изучаемым материалом» [3]. Основной формой организации образовательного процесса в дидактике считается урок для школьного образования или практическое занятие для других образовательных учреждений.
Словарь методических терминов предлагает следующее определение практического занятия: «основная организационная единица учебного процесса в школе (в вузе - практическое занятие), назначение которой состоит в достижении завершенной, но частичной цели обучения; проводится с постоянным составом учащихся, по твердому расписанию» [4].
Поиск литературы по теме исследования показывает, что в основном предлагаются практические указания или рекомендации по планированию практических занятий по иностранному языку в вузе и применению отдельных педагогических инструментов. Число собственно теоретических исследований, рассматривающих целостное занятие как ведущую форму взаимодействия преподавателя и студентов в университете, незначительно. Как правило, в фокусе внимания авторов находятся вопросы его проектирования. Так, Ю. Н. Барашкова определяет этапы данного процесса применительно к отдельному занятию [5]. В. В. Беспалова обосновывает значимость компетентностного подхода как основы проектирования всего педагогического процесса [6]. Аналогичные идеи рассматриваются в работе Е. Г. Гуцу и М. Д. Няголовой [7]. А. М. Алексеева, в свою очередь, анализирует проектирование уже цикла занятий по теме, опираясь на стратегические идеи личностно ориентированного и системно-деятельностного подходов к иноязычному образованию [8]. И. В. Толстоногова проводит основательный анализ речевых актов, реализуемых в рамках практических занятий по иностранному языку, и предлагает их типологию [9, 10]. В. М. Бойко исследует вопросы результативности практических занятий и условий иноязычной коммуникативной успешности обучающихся [11].
Существенное внимание в методических исследованиях уделяется анализу приоритетной формы организации обучения в условиях школьного образования -уроку. Исходя из того что и урок, и практическое занятие рассматриваются исследователями как ведущий способ взаимодействия обучающих и обучающихся, как основная организационная единица учебного процесса в различных образовательных учреждениях, прежде всего выделим общие характеристики данных форм.
С позиции дидактики, как отмечает И. В. Толстоногова, практическое занятие в университете характеризуется общим набором признаков: коллективная форма взаимодействия; интерактивность, общение всех субъектов, устный контактный способ общения; фиксированность состава и определенная ролевая принадлежность участников общения; ограниченность локально-темпоральных признаков внешними факторами, например расписанием [12]. Все эти особенности присущи и уроку.
Ю. В. Ривкин предлагает комплекс деятельностных особенностей урока/занятия: «управляемый (следовательно, целенаправленный, мотивированный, планируемый, организационно обеспеченный, корректируемый), ресурсно обеспеченный системный процесс совместной деятельности учителя и обучающихся по достижению запрограммированного образовательного процесса, определенного образовательной программой» [13]. Данные особенности ярко подчеркивают ведущую роль учи-
теля/преподавателя, который организует целенаправленную деятельность обучающихся и управляет взаимодействием основных субъектов. В исследованиях В. В. Беспаловой при разработке проекта урока/занятия и его реализации на практике в качестве его «ведущего элемента» рассматривается деятельность обучающихся [14].
Важно подчеркнуть, что, будучи целостной единицей учебного процесса, урок/ занятие при этом не является полностью автономным. Согласно А. М. Алексеевой, существенным фактором проектирования качественного урока/практического занятия является ориентация на его место в цепи/ цикле других уроков/занятий [15]. Такие исследователи, как Г. Е. Муравьева, В. В. Моругина [16], считают, что эффективность урока/занятия зависит от прогнозирования технологической структуры будущего процесса обучения и его результатов как в общей системе, так и как относительно законченного отрезка обучения. Очевидна значимость определения этапов урока/занятия, их обоснованной последовательности на нескольких взаимосвязанных уровнях образовательного процесса и вместе с тем разумного выбора педагогических инструментов, применяемых учителем/преподавателем для достижения конкретных целей.
Структура урока/практического занятия по иностранным языкам обусловливается логикой учителя/преподавателя при проектировании его плана. Е. И. Пассов связывает логику с реализацией четырех сущностных аспектов: целенаправленности, целостности, динамики и связности, придающих данной форме новое качество, возникающее на основе указанных аспектов [17]. Являясь общими, эти аспекты по-разному реализуются в рамках уроков/ практических занятий по конкретным учебным предметам.
В отличие от уроков, практические занятия по иностранному языку в вузе наряду с достижением интегрированных целей иноязычного образования, присущих всем его уровням, предполагают профессиональную подготовку обучающихся. По мнению Б. Томалина, общим содержанием занятий по иностранному языку выступает так называемый General Language [18]. Е. В. Борзова и М. А. Шеманаева уточняют, что в условиях университетского образования иностранный язык общего назначения выступает и как базовый объект усвоения, и как основа для дальнейшей профессионально направленной подготовки, адаптируясь и обогащаясь специфическими языковыми средствами профессионального общения [19].
Вузовские цели и содержание образования значительно расширяются и усложняются за счет необходимости развивать у студентов универсальные компетенции, а не просто осваивать универсальные учебные действия [20]. Как следствие, Н. Д. Галь-скова считает, что «учебный процесс по иностранному языку отличается своей мно-гокомпонентностью и сложностью» [21], что выражается в постоянной реализации связей между аспектами языка и речевыми действиями, между обобщенным и профессионально ориентированным содержанием иноязычных материалов и речевых ситуаций общения. Соответственно, практические занятия по иностранному языку в университете могут иметь аспектную направленность, что предполагает, согласно словарю методических терминов, «выделение разных аспектов обучения (фонетики, грамматики, развития речи, перевода, анализа художественного текста при комплексном характере занятия в целом)» [22].
Также можно отметить значительную свободу преподавателя иностранного языка в вузе при планировании практических занятий с ориентацией при этом на собственные рабочие программы дисциплины и фонд оценочных средств, в то время как учителя школ при проектировании уроков руководствуются строго заданными примерными рабочими программами и УМК, указанными в перечне вышестоящей организации.
Нельзя не упомянуть и существенное количество часов, выделяемых учебными планами вузов на самостоятельную работу студентов по каждому предмету, по сравнению со временем практических занятий. Соответственно, возрастает значимость связки между практическими занятиями и домашней работой, что предполагает планирование собственно занятий с опорой на предварительно отработанные компоненты содержания в самостоятельном режиме и зачастую разработку индивидуальных образовательных маршрутов студентов. Данная модель подробно представлена в исследованиях М. А. Шеманаевой [23].
Учитывая разноуровневый характер владения изучаемым языком студентов, обучающихся в одной группе, незначительное количество часов, выделяемых на практику в аудитории, и сложность поставленных интегрированных целей, можно сделать вывод о высоких требованиях к профессиональным компетентностям преподавателей иностранного языка, обеспечивающих рациональное проектирование учебного процесса. Вопросы рационализации методики обучения иностранным языкам подробно описаны в диссертации О. В. Нефедова [24]. Е. В. Борзова и М. А. Шеманаева разработали и апробировали модели рациональной методики обучения иностранному языку разного уровня для студентов языковых и неязыковых специальностей [25-27].
Профессиональная компетентность преподавателя в существенной мере определяется тем, как пишут Е. И. Пассов и Н. Е. Кузовлева, «насколько качественна и эффективна та научная концепция, которая положена в основу всей системы обучения», поскольку «общие принципиальные положения служат... стратегическими линиями, которые позволяют решать частные тактические задачи каждого урока» [28]. Следовательно, проектирование урока / практического занятия предполагает ориентацию преподавателя на совокупные теоретические положения, обоснованные и экспериментально проверенные исследователями.
По мнению Н. Д. Гальсковой, теория современного иноязычного образования имеет парадигмальный характер [29]. Она синтезирует стратегические идеи конструктивизма, утверждающего приоритетную ориентацию на создание условий, обеспечивающих конструирование каждым обучающимся в ходе образования собственного опыта. Д. Кауфман провел анализ базовых положений когнитивного и социального конструктивизма применительно к преподаванию иностранных языков, раскрыв междисциплинарный характер данной философии образования [30]. Как обосновывает Д. Ларсен-Фриман, конструктивистские идеи реализуются главным образом благодаря доминирующей роли обучающегося и принятию им субъектной позиции в овладении иностранным языком, в становлении личностной культуры (студенто-ориентирован-ный/личностно ориентированный подход) [31]. В последних исследованиях К. Ламберт рассматривает способы возможного личного вклада обучающегося в выполнение задания за счет выбора и продуцирования личностно значимого содержания речи на изучаемом языке [32], что способствует не только его когнитивной, но и аффективной вовлеченности, позволяет проявлять свою субъектную позицию.
Ранее у. Риверс разработала принципы коммуникативного обучения иностранному языку, выделяя процессы овладения языковыми средствами и их применения в общении [33]. Ее работы заложили основы коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам. В нашей стране данный подход детально и последовательно был разработан Е. И. Пассовым [34].
М. Лонг исследовал процессы взаимосвязи рецепции и продукции через различные виды интеракций обучающихся с информацией, друг с другом и с культурой
других народов посредством изучаемого языка в специально смоделированной среде [35]. По его мнению, интеракция выступает важным условием овладения иностранным языком, в ходе которой формируются неразрывные связи между лингвистическими формами и соответствующим содержанием. В методике обучения иностранным языкам эта теория реализуется в средовом, продуктивном и интегрированном подходах. Названные выше подходы определяют условия и характер деятельности обучающихся, которая организуется на уроке/занятии по иностранному языку. При этом очевидна роль обучающегося, который постепенно выходит в позицию субъекта не только учебной, но в первую очередь коммуникативной деятельности.
Ряд исследователей сосредоточились на разработке дидактических инструментов, которые способны обеспечить реализацию качественного овладения иностранным языком как средством общения. Так, Дэйв Уиллис и Джейн Уиллис рассматривают задание/ задачу как целенаправленное действие обучающегося с применением усвоенных языковых средств [36]. Р. Эллис акцентирует внимание на выполнении обучающимся коммуникативной функции как единства языковой формы и ее значения для достижения результата определенного задания, что предполагает актуализацию всех ресурсов обучающегося [37]. Различные характеристики заданий на уроках разрабатываются методистами в рамках задачного подхода.
В последнее время в связи с возрастающей ролью развивающей направленности образования за счет овладения обучающимися универсальными компетенциями вновь проявляется интерес исследователей к проблемному обучению предмету. Так, О. В. Володина исследует вопросы становления интеллектуальной культуры личности обучающихся как значимого результата иноязычного образования [38]. А. А. Колесников трактует интеллектуально ориентированное направление развития языкового образования как эволюцию когнитивно-коммуникативного подхода [39]. Очевидно, что при данной стратегии интеллектуальная деятельность обучающихся становится неотъемлемой составляющей каждого урока/занятия, что предполагает особые тактики преподавателя в моделировании речемыслительных ситуаций и выборе проблемных заданий.
Нельзя не заметить попытки исследователей интегрировать положения нескольких подходов в целях повышения качества результатов иноязычного образования. Таким образом, полипарадигмальность выступает как фундаментальный принцип современной теории обучения иностранным языкам на разных уровнях образования.
При анализе общих подходов к иноязычному образованию в условиях университета методом содержательной интеграции были определены их приоритетные стратегические особенности, позволяющие охарактеризовать современное занятие следующим образом:
- Деятельностный характер практического занятия, что предполагает вовлеченность каждого студента в выполнение разнообразных действий, в первую очередь коммуникативных, вызов ситуативных мотивов к различным действиям и их закрепление; побуждение студентов к таким действиям, которые с высокой степенью вероятности обеспечивают запланированные результаты, т. е. конструирование соответствующего опыта.
- Персонификация образовательного процесса: нацеленность практического занятия на конкретных обучающихся, их личностные интересы, ценности и возможности; адаптивность; раскрытие потенциала студента, обогащение его личностного опыта и личностной культуры во всех аспектах; становление личностных ценностей
и положительных качеств; возможность студента проявить себя как личность и субъект образования и иноязычной коммуникации.
- Интеграция составляющих практического занятия: образовательных целей и задач, содержания, педагогических инструментов, видов деятельности, аудиторной и самостоятельной работы, эффектов воздействия (эффекта новизны, интеллектуальной напряженности и эмоциональной вовлеченности, успешности), результатов образования.
- Учет универсальных компетенций: овладение универсальными компетенциями (soft skills) как фундаментом образования и саморазвития через всю жизнь. В качестве универсальных, по мнению авторов коллективной монографии «Универсальные компетентности и новая грамотность: от лозунгов к реальности», выступают компетентности познания (мышления и работы с данными), интеллектуализация заданий; взаимодействия с другими людьми; взаимодействия с собой (управление собой и своими действиями, саморегуляция) [40].
- Культурная насыщенность среды на занятии: богатая образовательная среда, насыщаемая познавательной информацией, в том числе связанной с будущей профессиональной областью, предъявляемой различными техническими и нетехническими (мультимедийными) способами и средствами; среда, стимулирующая студентов к взаимодействию и воздействию на партнеров, к познанию мира и пониманию культурного многообразия, как национального, так и личностного.
- Интерактивность: вовлеченность каждого студента в кооперацию, коллабора-ции, в работу в командах, в предметный межличностный диалог/ полилог.
- Многообразие и вариативность всех компонентов занятия: видов деятельности, комбинаций педагогических инструментов (форм, методов, приемов и средств), интеракций для решения образовательных задач в ходе практического занятия.
- Поиски путей рационализации практического занятия: приоритет способов, приемов и средств образовательной деятельности, позволяющих одновременно и взаимосвязанно достигать интегрированных целей образования в заданное время.
Перечисленные выше характеристики практических занятий по иностранному языку в университете в комплексе отражают направленность занятия, всех его условий и применяемых инструментов на качественные интегрированные результаты каждого студента, его успешность в овладении изучаемым языком для практического использования как в профессиональной деятельности, так и для целей личного общения, развития, самовоспитания и самообразования.
Методологическая база исследования/Methodological base of the research
При проведении исследования авторами были использованы качественные методы исследования, такие как анализ и синтез научной литературы, разработка опросника и его апробация. Количественные методы исследования включают статистический анализ частотности ответов, их процентное соотношение между собой, графическое представление данных и визуализацию.
С целью выявить соответствие между методическим содержанием практических занятий и теоретическими выводами исследователей нами было проведено анкетирование, в котором приняли участие 42 преподавателя иностранных языков Петрозаводского государственного университета.
Преподаватели отвечали на следующие вопросы:
1. Вы в основном работаете по учебнику/по собственным материалам/ совмещаете оба варианта? Если Вы используете собственные материалы, то объясните почему.
2. Как Вы оцениваете общее отношение современных студентов к изучению ИЯ?
3. Назовите минимум ТРИ характеристики практического занятия по иностранному языку, влияющие на его эффективность.
4. Назовите минимум ТРИ характеристики практического занятия по иностранному языку, которые, по Вашему мнению, значительно снижают его эффективность.
5. Вы считаете важным развитие универсальных компетенций студентов («мягких умений»: стратегии мышления, коммуникабельности и готовности взаимодействовать, способности работать с информацией и выполнять проекты, решать проблемы и т. п.) на практическом занятии по иностранному языку?
6. Назовите минимум ТРИ приема/средства/вида упражнений и технологий/ форм работы, которые Вы регулярно используете на практическом занятии по иностранному языку.
Как видно из опросника, большая часть вопросов представляла вопросы открытого типа, без вариантов ответов. Мы понимаем, что вопросы открытого типа являются более сложными для анализа и статистической интерпретации. Однако в нашем исследовании мы ставили акцент на собственные представления преподавателей и не предлагали варианты ответов с целью избежать влияния авторских установок и вариантов.
Результаты исследования/Research results
Анализ ответов, предложенных преподавателями, позволил выявить основные тенденции в представлениях преподавателей о методическом содержании практических занятий по иностранному языку в университете. Ответы на вопрос 1 (Вы в основном работаете по учебнику/по собственным материалам/ совмещаете оба варианта? Если Вы используете собственные материалы, то объясните почему) представлены в табл. 1 и 2.
Таблица 1
Использование преподавателями дополнительных материалов
Вариант ответа Количество преподавателей Процент преподавателей
Использую только учебник 1 2
В основном использую дополнительные материалы 11 27
Совмещаю использование учебника и дополнительных материалов 29 71
Таблица 2
Причины для использования преподавателями дополнительных материалов
Причины для использования дополнительных материалов Количество преподавателей Процентное соотношение
Недостаточно только учебника: нет учебника, который полностью соответствует требованиям и удовлетворяет потребности; нет актуальной информации; нет разнообразия заданий/недостаточно упражнений; нет аудио- и видеоматериалов 18 46
Учебник - «скелет», стержень обучения 6 15
Использование дополнительных материалов и инструментов делает занятие интереснее, разнообразнее, обеспечивает вариативность 12 30
Наличие своих наработок, удачных методических решений 7 18
Добавляю более современную информацию 6 15
Как видно из табл. 1, 98% опрошенных преподавателей используют либо только дополнительные материалы, либо дополняют ими учебник.
Как видно по результатам ответов на вопрос о причинах использования дополнительных материалов и инструментов, 46% опрошенных не удовлетворены материалами, предлагаемыми в учебниках, что свидетельствует о критическом отношении к используемым материалам и стремлении удовлетворить образовательные потребности студентов, разнообразить занятие. 30% преподавателей стремятся к вариативности, пытаясь сделать занятие интереснее, разнообразнее для обучающихся. Совмещая ответы на оба вопроса, мы можем заключить, что подавляющее большинство преподавателей осознанно совмещают использование учебника и дополнительных материалов, создавая содержательное и технологическое многообразие и вариативность практического занятия по иностранному языку. Это напрямую коррелирует с основными трендами и требованиями, предъявляемыми исследователями к практическому занятию.
Ответы на 2-й вопрос об отношении студентов к необходимости изучать иностранный язык представлены на рис. 1.
■ положительно "вынуждены изучать «затрудняюсь ответить
Рис. 1. Отношение современных студентов к изучению иностранного языка, по мнению преподавателей
Вопрос 2 был задан с целью выявить мнение преподавателей об отношении студентов к необходимости изучать иностранный язык. Как видно из рис. 1, большинство преподавателей считает, что студенты в значительной степени положительно относятся к иностранному языку как учебному предмету.
Результаты анализа анкеты по вопросу 3 об основных характеристиках практического занятия, которые влияют на его эффективность, представлены в табл. 3.
Таблица 3
Характеристики практического занятия, влияющие на его эффективность
Характеристика Количество ответов Процентное соотношение ответов
Структурность, системность 14 35
Интересная тема 7 17,5
Индивидуальный подход 9 22,5
Интерактивная и коммуникативная направленность 12 30
Разнообразие материалов, методов, форм 17 42,5
Ориентация на достижение интегрированных результатов 4 10
Вовлеченность студентов 10 25
Взаимоотношения между преподавателем и студентами 7 17,5
Профессиональная компетентность преподавателя 1 2,5
Рапдональное и эффективное использование времени 1 2,5
Ориентация на развитие ключевых (универсальных) компетенций 2 5
Анализ ответов на вопрос 3 выявляет взаимосвязь между теоретическими положениями методики преподавания иностранного языка и стремлением преподавателей воплотить их на практическом занятии. Наиболее частотным требованием, которое преподаватели предъявляют к практическому занятию, является разнообразие методов и приемов (42,5%), что напрямую коррелирует с персонификацией образовательного процесса и индивидуальным подходом (22,5%). Коммуникативность и интерактивность также являются частотным критерием преподавателей (30%), что напрямую связано с деятельностной направленностью практических занятий. 17,5% преподавателей выделяют интересную тему как одно из требований к практическому занятию, что говорит об их стремлении обеспечить вовлеченность студентов в образовательную деятельность. В совокупности 15% преподавателей особо выделяют достижение интегрированных результатов (10%) и развитие ключевых компетенций (5%) в ходе практического занятия по иностранному языку. Очевидно, что данная характеристика еще не осознана в полной мере преподавателями иностранного языка. Заметим, что, отвечая на вопрос 5, 95,1% преподавателей считают значимым развитие универсальных компетенций средствами иностранного языка, что вступает в противоречие с ответом в табл. 3.
Взаимоотношения между преподавателем и студентами упомянуты как важная составляющая 17,5% опрошенных, что подтверждает тезис о том, что межкультурная коммуникация происходит не только между представителями разных культур, но и между личностями как носителями индивидуальной культуры.
Факторы, отрицательно влияющие на эффективность занятия, представлены в табл. 4.
Таблица 4
Факторы, отрицательно влияющие на эффективность занятия
Фактор Количество ответов Процентное соотношение ответов
Низкая мотивация/ вовлеченность студентов 18 43,9
Неэффективные/неадекватные методы 19 46,3
Недостаток системности и структурности 4 10
Содержание, не удовлетворяющее потребности студентов 5 12
Повторяющиеся, однотипные задания 20 49,7
Личность преподавателя 4 10
Недостаточная индивидуализация 5 12
Внешние факторы (длительность курса, количество часов в неделю, время занятий) 4 10
Как видно из таблицы, ответы преподавателей четко соотносятся с требованиями к практическому занятию по иностранному языку, указанными в ответах на вопрос 3.
Отвечая на вопрос 5 о значимости развития универсальных компетенций средствами иностранного языка («мягких умений»: стратегии мышления, коммуникабельности и готовности взаимодействовать, способности работать с информацией и выполнять проекты, решать проблемы и т. п.), 95,1% преподавателей (39 человек) ответили утвердительно, а 4,9% (2 человека) отрицательно.
Анализ ответов на вопрос 5 о приемах/средствах/ видах упражнений и технологиях/ формах работы, которые регулярно используются на ПЗ по ИЯ, показал следующее (см. табл. 5).
Таблица 5
Регулярно используемый педагогический инструментарий
Приемы, средства, виды упражнений и технологий, формы работы Количество ответов Процентное соотношение
Интерактивные задания, работа в парах сменного состава, дебаты, дискуссии 29 71
Проектная деятельность 10 24
ИКТ 3 7
Задания с использованием аудио- и видеоматериалов 5 12
Игры 5 12
Полифункциональные задания 4 10
Перевернутый класс 3 7
Результаты, представленные в таблице, подтверждают, что преподаватели стремятся максимально реализовать на занятии по иностранному языку такие требования, как его интерактивность (71%), продуктивность и достижение интегрированных результатов и развитие ключевых компетенций через проектную деятельность (24%), полифункциональные задания (10%) и игры (12%). Названные в ответах педагогические инструменты рассматриваются исследователями в качестве ведущих при практической реализации современных образовательных тенденций [41-43].
Мнение преподавателей о возможных способах повысить эффективность практического занятия по иностранному языку представлено в табл. 6 и на рис. 2.
Таблица 6
Возможные способы повысить эффективность практического занятия
по иностранному языку
Варианты ответов Количество ответов Процентное соотношение ответов
Мотивировать, вовлекать студентов 10 25
Привносить новизну в занятия (актуализировать материалы) 8 20
Предлагать вариативные и диверсифицированные материалы и методы 4 10
Работать в маленьких группах 3 7,5
Индивидуализировать подход 3 7,5
Удовлетворять образовательные потребности студентов 4 10
Делегировать обязанности студентам, давать больше возможности проявить инициативу 4 10
Использовать полифункциональные задания 2 5
Использовать личностно ориентированный подход 3 7,5
Профессионально развиваться 2 5
Результаты показывают, что тенденции, наблюдаемые в ответах на предыдущие вопросы, сохраняются и в ответах на вопрос 6. Преподаватели считают, что мотивированная вовлеченность студентов является неотъемлемой частью эффективного занятия по иностранному языку (25%), этого можно добиться через актуализацию учебных материалов, привнесение новизны в занятие, через разнообразие и вариативность содержания и педагогических инструментов (20% и 10%), индивидуализацию, ориентированность на обучающихся (7,5% и 7,5%), удовлетворение их образовательных запросов (10%) и использование полифункциональных заданий (5%).
ОСНОВНОЙ
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
■ Профессионально развиваться
■ Использовать личностно-ориентированный подход
■ Использовать полифункциональные задания
■ Делегировать студентам, давать больше возможности проявить инициативу
■ Удовлетворять образовательные потребности студентов
■ Индивидуализировать подход
■ Работать в маленьких группах
■ Предлагать вариативные и диверсифицированные материалы и методы
■ Привносить новизну на занятия (актуализировать материалы)
■ Мотивировать, вовлекать студентов
Рис. 2. Возможные способы повысить эффективность практического занятия по иностранному языку
Исследование выявило две основные тенденции. Первая тенденция заключается в том, что такие основные направления повышения эффективности практического занятия по иностранному языку, предложенные теоретиками, как деятельностная направленность, персонификация образовательного процесса, учет универсальных компетенций, культурная насыщенность среды на занятии, интеграция составляющих образовательного процесса, интерактивность, многообразие и вариативность содержания и педагогических инструментов, поиск путей рационализации практического занятия, осознаются и находят отражение в работе преподавателей-практиков. При этом отдельные характеристики практического занятия, такие как интерактивность, коммуникативность, персонификация, разнообразие и вариативность, являются наиболее признанными. Большинство преподавателей иностранного языка в университетах знакомы и, по-видимому, используют современный педагогический инструментарий, позволяющий практически реализовывать наиболее значимые теоретические положения методики обучения иностранным языкам.
Среди требований, которые пока не стали общепризнанными, можно выделить учет универсальных компетенций в иноязычном образовании. Несмотря на то что 95% опрошенных преподавателей ответили на вопрос о важности формирования универсальных компетенций утвердительно, лишь 5% и 10% соответственно упомянули ориентацию на их развитие и на получение интегрированных результатов как характеристику эффективного занятия по иностранному языку.
Заключение/Conclusion
Проведенное эмпирическое исследование дает основания сделать предварительный вывод о том, что преподаватели иностранного языка в университете знакомы с основными тенденциями теории иноязычного образования. Они также осведомлены о современных педагогических инструментах, реализующих теоретические положения в практике преподавания, и осознают необходимость их комбинирования и варьирования в практической деятельности. Наибольшие противоречия выявлены относительно развития универсальных компетенций обучающихся средствами предмета «иностранный язык». Хотя данная тема все чаще становится предметом исследований, тем не менее очевидно, что ее анализ требует особого внимания при подготовке и повышении квалификации преподавателей. Ограниченность проведенного исследования заключается в том, что мы опирались на самоанализ преподавателями своей практической деятельности. Требуется подкрепить данный анализ наблюдениями за практическими занятиями в режиме реального времени или, по крайней мере, исследованиями рабочих программ и фондов оценочных средств. Это позволит уточнить и скорректировать полученные результаты относительно степени соответствия практической реализации методической теории в практике иноязычного образования в университете.
Ссылки на источники/References
1. Сафонова В. В. Российское ценностно-ориентированное языковое образование в условиях постглобального мира: социокультурный контекст проектирования // Иностранные языки в школе. - 2022. - № 9. - С. 19.
2. Гуцу Е. Г., Няголова М. Д. Проектирование учебного занятия в вузе на основе компетентностного подхода // Вестник Минского университета. - 2017. - № 2 (19). - C. 1-12.
3. Загвязинский В. И. Теория обучения: современная интерпретация. - М.: Академия, 2008. - С. 130.
4. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: Икар, 2009. - С. 326.
5. Барашкова Ю. Н. Этапы проектирования учебного занятия в вузе // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. - 2012. - № 6. - С. 215-218.
6. Беспалова В. В. Проектирование образовательного процесса в педагогическом вузе на основе компетентностного подхода: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Шуйс. гос. пед. ун-т. - Шуя, 2011. - 23 с.
7. Гуцу Е. Г., Няголова М. Д. Проектирование учебного занятия в вузе на основе компетентностного подхода.
8. Алексеева А. М. Проектирование цикла занятий по иностранному языку в неязыковом вузе: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 2014. - 20 с.
9. Толстоногова И. В. Характеристика практического занятия по английскому языку в контексте устного академического дискурса // Академический дискурс и дискурсный подход в преподавании иностранных языков: материалы Международного круглого стола, Минск, 16-18 апр. 2015 г. - Минск, 2015. - С. 86-88. - URL: oai:elib.bsu.by:123456789/120541
10. Толстоногова И. В. Типология речевых актов устного академического дискурса, реализуемого на практическом занятии по английскому языку // Вестник Минск. гос. лингв. ун-та. Сер. 1, Филология. - 2015. - № 5 (78). - С. 76-83.
11. Бойко М. В. Методика формирования иноязычной коммуникативной успешности на занятиях по иностранному языку у студентов непрофильных вузов: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Н. Новгород, 2020. - 24 с.
12. Толстоногова И. В. Типология речевых актов устного академического дискурса, реализуемого на практическом занятии по английскому языку. - С. 86-87.
13. Ривкин Ю. В. Профессиональная деятельность учителя в период перехода на ФГОС основного общего образования. - Волгоград: Учитель, 2014. - С. 32.
14. Беспалова В. В. Характеристика практического занятия по английскому языку. - С. 8.
15. Алексеева А. М. Проектирование цикла занятий по иностранному языку в неязыковом вузе.
16. Муравьева Г. Е., Моругина В. В. Проектирование образовательного процесса в педагогическом вузе на основе компетентностного подхода. - Шуя: Изд-во ФГБОУ ВПО «ШГПУ», 2012. - 169 с.
17. Пассов Е. И., Кузовлева Н. Е. Урок иностранного языка. - Ростов н/Д.: Феникс; М.: Глосса-Пресс, 2010. - С. 191.
18. Tomalin B. English for Specific Purposes Today, In Conversation with Barry Tomalin // Иностранные языки в школе. - 2021. - № 8. - С. 5-10.
19. Borzova E. V., Shemanaeva M. A. Online Foreign Language Interactive Tasks for University Engineering Students // Integration of Engineering Education and the Humanities: Global Intercultural Perspectives. IEEHGIP 2022. Lecture Notes in Networks and Systems / ed. Z. Anikina. - Springer, Cham., 2022. - Vol. 499. - URL: https://doi.org/10.1007/978-3-031-11435-9_11
20. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования РФ. - Приказ Министерства науки и высшего образования Российской Федерации от 27.02.2023 № 208 «О внесении изменений в федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования». - URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202304030029?index=3
21. Основы методики обучения иностранным языкам: учеб. пособие / Н. Д. Гальскова, А. П. Василевич, Н. Ф. Коряковцева, Н. В. Акимова. - М.: КНОРУС, 2017. - С. 291.
22. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий. - С. 326-327.
23. Шеманаева М. А. Индивидуальная образовательная траектория в программах дополнительного профессионального иноязычного образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - СПб.: СПб ун-т, 2017. - 22 с.
24. Нефедов О. В. Рациональная методика обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов: дис. ... канд. пед. наук. - Пятигорск, 2014. - 201 с.
25. Borzova E., Shemanayeva M. University Foreign Language Curriculum for Pre-Service Non-Language Subject Teacher Education // Education Sciences. - Basel, Switzerland., 2019. - № 9, 3. - P. 163.
26. Борзова Е. В., Шеманаева М. А. Рационализация методики обучения иностранным языкам в условиях российского регионального университета // Язык и культура. - Томск: Национальный исследовательский Томский государственный университет, 2019. - Вып. 47. - С. 154-178.
27. Борзова Е. В., Шеманаева М. А. Модели организации педагогического инструментария в иноязычном образовании // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2023. - № 4 (апрель). - С. 111-124. -URL: http://e-koncept.ru/2023/231027.htm
28. Пассов Е. И., Кузовлева Н. Е. Урок иностранного языка. - С. 50-51.
29. Основы методики обучения иностранным языкам: учеб. пособие / Н. Д. Гальскова, А. П. Василевич, Н. Ф. Коряковцева, Н. В. Акимова.
30. Kaufman D. Constructivist issues in language learning and teaching // Annual Review of Applied Linguistics. -2004. - 24. - Р. 303B319.
31. Larsen-Freeman D. On language learner agency: A complex dynamic systems theory perspective // The Modern Language Journal. - 2019. - 103(S1). - Р. 61-79. - URL: https://doi.org/10.1111/modl.12536
32. Lambert C., Zhang G. Engagement in the Use of English and Chinese as Foreign Languages: The Role of Learner-Generated Content in Instructional Task Design // The Modern Language Journal. - 2019. - 103. - Р. 2. DOI: 10.1111/modl.12560 0026-7902/19/391-411
33. Riverse W. M. Interaction as the key to teaching language for communication // Interactive Language Teaching Rivers / ed. M. Wilga. - Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2000. - Р. 2-16.
34. Пассов Е. И., Кузовлева Н. Е. Урок иностранного языка.
35. Long M. The role of the linguistic environment in second language acquisition // Handbook of Second Language Acquisition / eds. W. C. Ritchie, T. K. Bhatia. - N. Y.: Academic Press, 1996. - Р. 413-454
36. Willis D., Willis J. Doing Task-based Teaching. - Oxford: Oxford University Press, 2007. - 273 p.
37. Ellis R. Task-based language teaching: Sorting out the misunderstandings // International Journal of Applied Linguistics. - 2009. - 19(3). - Р. 221-246. - URL: https://doi.org/10.1111/j.1473-4192.2009.00231.x
38. Володина О. В. Опытно-экспериментальная работа по реализации методической модели развития интеллектуальной культуры личности обучающихся педагогических направлений подготовки бакалавриата средствами иноязычного образования // Вестник Томского государственного университета. - Томск, 2022. - С. 187-206. - URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=50046232 (ВАК, Web of Science, РИНЦ, RSCI)
39. Колесников А. А. Интеллектуально ориентированное направление развития языкового образования. // Иностранные языки в школе. - 2023. - № 1. - С. 6-14.
40. Универсальные компетентности и новая грамотность: от лозунгов к реальности / под ред. М. С. Добряковой, И. Д. Фрумина; при участии К. А. Баранникова, Н. Зиила, Дж. Мосс, И. М. Реморенко, Я. Хаутамяки; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». - М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2020. - 472 c.
41. Borzova E. V., Shemanaeva M. A. Online Foreign Language Interactive Tasks for University Engineering Students.
42. Борзова Е. В., Шеманаева М. А. Модели организации педагогического инструментария в иноязычном образовании.
43. Володина О. В. Опытно-экспериментальная работа по реализации методической модели развития интеллектуальной культуры личности обучающихся педагогических направлений подготовки бакалавриата средствами иноязычного образования.
1. Safonova, V. V. (2022). "Rossijskoe cennostno-orientirovannoe yazykovoe obrazovanie v usloviyah postglobal'nogo mira: sociokul'turnyj kontekst proektirovaniya" [Russian value-oriented language education in the post-global world: socio-cultural context of design], Inostrannye yazyki vshkole, № 9, p. 19 (in Russian).
2. Gucu, E. G., & Nyagolova, M. D. (2017). "Proektirovanie uchebnogo zanyatiya v vuze na osnove kompetent-nostnogo podhoda" [Designing a training session at a university based on a competency-based approach], Vestnik Minskogo universiteta, № 2 (19), pp. 1-12 (in Russian).
3. Zagvyazinskij, V. I. (2008). Teoriya obucheniya: sovremennaya interpretaciya [Learning theory: Modern interpretation], Akademiya, Moscow, p. 130 (in Russian).
4. Azimov, E. G., & Shchukin, A. N. (2009). Novyj slovar' metodicheskih terminov i ponyatij (teoriya i praktika obucheniya yazykam) [4 new dictionary of methodological terms and concepts (theory and practice of language teaching)], Ikar, Moscow, p. 326 (in Russian).
5. Barashkova, Yu. N. (2012). "Etapy proektirovaniya uchebnogo zanyatiya v vuze" [Stages of designing a training session at a university], Aktual'nye problemy gumanitarnyh i estestvennyh nauk, № 6, pp. 215-218 (in Russian).
6. Bespalova, V. V. (2011). Proektirovanie obrazovatel'nogo processa vpedagogicheskom vuze na osnove kompetent-nostnogo podhoda [Designing the educational process in a pedagogical university according to a competence-based approach]: avtoref. dis.... kand. ped. nauk, SHujs. gos. ped. un-t, Shuya, 23 p. (in Russian).
7. Gucu, E. G., & Nyagolova, M. D. (2017). Op. cit.
8. Alekseeva, A. M. (2014). Proektirovanie cikla zanyatij po inostrannomu yazyku v neyazykovom vuze [Designing a cycle of foreign language classes in a non-linguistic university]: avtoref. dis.... kand. ped. nauk, St. Petersburg, 20 p. (in Russian).
9. Tolstonogova, I. V. (2015). "Harakteristika prakticheskogo zanyatiya po anglijskomu yazyku v kontekste ustnogo akad-emicheskogo diskursa" [Characteristics of practical English lessons in the context of oral academic discourse], Akad-emicheskij diskurs i diskursnyj podhod v prepodavanii inostrannyh yazykov: materialy Mezhdunarodnogo kruglogo stola, Minsk, 16-18 apr. 2015 g, Minsk, pp. 86-88. Available at: oai:elib.bsu.by:123456789/120541 (in Russian).
10. Tolstonogova, I. V. (2015). "Tipologiya rechevyh aktov ustnogo akademicheskogo diskursa, realizuemogo na prak-ticheskom zanyatii po anglijskomu yazyku" [Typology of speech acts of oral academic discourse, implemented in a practical lesson in English], Vestnik Minsk. gos. lingv. un-ta. Ser. 1, Filologiya, № 5 (78), pp. 76-83 (in Russian).
11. Bojko, M. V. (2020). Metodika formirovaniya inoyazychnoj kommunikativnoj uspeshnosti na zanyatiyah po inostrannomu yazyku u studentov neprofil'nyh vuzov [Methods of achieving foreign language communicative success in foreign language classes for students of non-linguistic universities]: avtoref. dis.... kand. ped. nauk, N. Novgorod, 24 p. (in Russian).
12. Tolstonogova, I. V. (2015). "Tipologiya rechevyh aktov ustnogo akademicheskogo diskursa, realizuemogo na prak-ticheskom zanyatii po anglijskomu yazyku", pp. 86-87 (in Russian).
13. Rivkin, Yu. V. (2014). Professional'naya deyatel'nost' uchitelya vperiod perekhoda na FGOS osnovnogo obshchego obrazovaniya [Professional activity of a teacher during the transition to the FSES of Basic General Education], Uchitel', Volgograd, p. 32 (in Russian).
14. Bespalova, V. V. (2011). Op. cit., p. 8.
15. Alekseeva, A. M. (2014). Op. cit.
16. Murav'eva, G. E., & Morugina, V. V. (2012). Proektirovanie obrazovatel'nogo processa vpedagogicheskom vuze na osnove kompetentnostnogo podhoda [Designing the educational process in a pedagogical university according to a competence-based approach], Izd-vo FGBOU VPO "SHGPU", Shuya, 169 p. (in Russian).
17. Passov, E. I., & Kuzovleva, N. E. (2010). Urok inostrannogo yazyka [Foreign language lesson], Feniks; Moscow Glossa-Press, Rostov n/D., p. 191. (Nastol'naya kniga prepodavatelya inostrannogo yazyka) (in Russian).
18. Tomalin, B. (2021). "English for Specific Purposes Today. In Conversation with Barry Tomalin", Inostrannye yazyki vshkole, № 8, pp. 5-10 (in English).
19. Borzova, E. V., & Shemanaeva, M. A. (2022). "Online Foreign Language Interactive Tasks for University Engineering Students", in Anikina, Z. (ed.). Integration of Engineering Education and the Humanities: Global Intercultural Perspectives. IEEHGIP 2022. Lecture Notes in Networks and Systems, vol. 499. Springer, Cham. Available at: https://doi.org/10.1007/978-3-031-11435-9_11 (in English).
20. Federal'nye gosudarstvennye obrazovatel'nye standarty vysshego obrazovaniya RF, Prikaz Ministerstva nauki i vysshego obrazovaniya Rossijskoj Federacii ot 27.02.2023 № 208 "O vneseniiizmenenij vfederal'nye gosudarstvennye obrazovatel'nye standarty vysshego obrazovaniya" [Federal State Educational Standards of higher education of the Russian Federation. - Order of the Ministry of Science and Higher Education of the Russian Federation No. 208 dated 02/27/2023 "On Amendments to Federal State Educational Standards of Higher Education"]. Available at: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202304030029?index=3 (in Russian).
21. Gal'skova, N. D., Vasilevich, A. P., Koryakovceva, N. F., & Akimova, N. V. (2017). Osnovy metodiki obucheniya in-ostrannym yazykam: ucheb. posobie [Fundamentals of the methodology of teaching foreign languages: manual], KNORUS, Moscow, p. 291 (in Russian).
22. Azimov, E. G., & Shchukin, A. N. (2009). Op. cit., pp. 326-327.
23. Shemanaeva, M. A. (2017). Individual'naya obrazovatel'naya traektoriya v programmah dopolnitel'nogo profes-sional'nogo inoyazychnogo obrazovaniya [Individual educational trajectory in the programs of additional professional foreign language education]: avtoref. dis.... kand. ped. nauk, St. Petersburg, 22 p. (in Russian).
24. Nefedov, O. V. (2014). Racional'naya metodika obucheniya inoyazychnoj kommunikativnoj kompetencii studentov neyazykovyh vuzov [Rational methods of teaching foreign language communicative competence to students of non-linguistic universities]: dis.... kand. ped. nauk, Pyatigorsk, 201 p. (in Russian).
25. Borzova, E., & Shemanayeva, M. (2019). "University Foreign Language Curriculum for Pre-Service Non-Language Subject Teacher Education", Education Sciences, Basel, Switzerland., № 9, № 3, p. 163 (in English).
26. Borzova, E. V., & Shemanaeva, M. A. (2019). "Racionalizaciya metodiki obucheniya inostrannym yazykam v uslovi-yah rossijskogo regional'nogo universiteta" [Rationalization of foreign language teaching methods in the conditions of the Russian regional university], Yazyk i kul'tura, Nacional'nyj issledovatel'skij Tomskij gosudarstvennyj univer-sitet, Tomsk, vyp. 47, pp. 154-178 (in Russian).
27. Borzova, E. V., & Shemanaeva, M. A. (2023). "Modeli organizacii pedagogicheskogo instrumentariya v inoyazych-nom obrazovanii" [Practices of applying teaching and learning tools in a foreign language classroom], Nauchno-metodicheskij elektronnyj zhurnal "Koncept", № 4 (aprel'), pp. 111-124. Available at: http://e-kon-cept.ru/2023/231027.htm (in Russian).
28. Passov, E. I., & Kuzovleva, N. E. (2010). Op. cit., pp. 50-51.
29. Gal'skova, N. D., Vasilevich, A. P., Koryakovceva, N. F., & Akimova, N. V. (2017). Op. cit.
30. Kaufman, D. (2004). "Constructivist issues in language learning and teaching", Annual Review of Applied Linguistics, 24, 303B319 (in English).
31. Larsen-Freeman, D. (2019). "On language learner agency: A complex dynamic systems theory perspective", The Modern Language Journal, 103(S1), pp. 61-79. Available at: https://doi.org/10.1111/modl.12536 (in English).
32. Lambert, C. & Zhang, G. (2019). "Engagement in the Use of English and Chinese as Foreign Languages: The Role of Learner-Generated Content in Instructional Task Design", The Modern Language Journal, 103, 2. DOI: 10.1111/modl.12560 0026-7902/19/391-411 (in English).
33. Riverse, W. M. (2000). "Interaction as the key to teaching language for communication", in Wilga, M. (ed.). Interactive Language Teaching Rivers, Cambridge, UK, Cambridge University Press, pp. 2-16 (in English).
34. Passov, E. I., & Kuzovleva, N. E. (2010). Op. cit.
35. Long, M. (1996). "The role of the linguistic environment in second language acquisition", in Ritchie, W. C., & Bhatia, T. K. (eds.). Handbook of Second Language Acquisition, Academic Press, New York, NY, USA, pp. 413-454 (in English).
36. Willis, D., & Willis, J. (2007). Doing Task-based Teaching, Oxford University Press, Oxford, 273 p. (in English).
37. Ellis, R. (2009). "Task-based language teaching: Sorting out the misunderstandings", International Journal of Applied Linguistics, 19(3), pp. 221-246. Available at: https://doi.org/10.1111/j.1473-4192.2009.00231.x (in English).
38. Volodina, O. V. (2022). "Opytno-eksperimental'naya rabota po realizacii metodicheskoj modeli razvitiya intel-lektual'noj kul'tury lichnosti obuchayushchihsya pedagogicheskih napravlenij podgotovki bakalavriata sredstvami inoyazychnogo obrazovaniya" [Experimental work on the implementation of a methodological model for the development of the personal intellectual culture among student teachers of bachelor's degree studies by means of foreign language education], Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta, Tomsk, pp. 187-206. Available at: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=50046232 (VAK, Web of Science, RINC, RSCI) (in Russian).
39. Kolesnikov, A. A. (2023). "Intellektual'no orientirovannoe napravlenie razvitiya yazykovogo obrazovaniya" [Intellectually oriented direction of language education development], Inostrannye yazyki vshkole, № 1, pp. 6-14 (in Russian).
40. Dobryakova, M. S., & Frumin, I. D. (eds.) (2020). Universal'nye kompetentnosti i novaya gramotnost': ot lozungov k real'nosti [Universal competences and new literacy: from slogans to reality], Nac. issled. un-t "Vysshaya shkola ekonomiki", Izd. dom Vysshej shkoly ekonomiki, Moscow, 472 p. (in Russian).
41. Borzova, E. V., & Shemanaeva, M. A. (2022). Op. cit.
42. Borzova, E. V., & Shemanaeva, M. A. (2023). Op. cit.
43. Volodina, O. V. (2022). Op. cit.
Вклад авторов
Е. В. Борзова - планирование исследования, сбор и систематизация источников по теме исследования, подготовка обзора отечественных и зарубежных источников, оформление списка литературы.
М. А. Шеманаева - планирование исследования, разработка и описание материала исследования, обобщение результатов исследования, оформление итогового варианта статьи, оформление списка литературы.
Contribution of the authors
E. V. Borzova - research planning, selection and system-atization of sources on the research topic, preparation of a review of domestic and foreign sources, preparation of a list of references.
M. A. Shemanaeva - research planning, development and description of the research material, generalization of the research outcomes, design of the final version of the article, preparation of the list of references.
