CC BY
31
№ 3/4, 2007
МЕЖДУНАРОДНЫЙ ОПЫТ ИНТЕГРАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
ПРОЦЕССЫ ИНТЕГРАЦИИ В ЕВРОПЕЙСКОМ ИНЖЕНЕРНОМ ОБРАЗОВАНИИ
А. Н. Соловьев, декан факультета довузовской подготовки Московского автомобильно-дорожного института (государственного технического университета), доцент
Статья содержит обзор объединительных процессов в европейском инженерном образовании за последние несколько десятков лет. Показывается роль неправительственных организаций в этих процессах и вклад некоторых проектов, финансируемых Еврокомиссией. Приводится авторская точка зрения на целесообразность участия российских образовательных учреждений в работе общественных образовательных объединений.
Создание Европейского союза, пятидесятилетие которого отмечалось в начале 2007 г., последующее открытие границ между государствами, облегчение перемещения товаров и услуг, а также передвижения рабочей силы, в том числе квалифицированных специалистов, вызвали необходимость интеграционных процессов в образовании. Образовательные системы различных государств имеют свои особенности и традиции. Согласно Амстердамскому договору они не могут быть предметом общеевропейской политики, хотя европейское сообщество должно поощрять кооперацию для развития качественного образования. Российская Федерация не является членом Европейского союза, но сотрудничество с ним в различных сферах развивается. Цель данной работы — дать обзор некоторых европейских проектов и общественных организаций, способствующих созданию так называемого европейского общества знаний, и оценить их влияние на российское инженерное образование.
Болонский процесс
Общепризнанным свойством всех систем образования является их инерционность, поэтому лишь в 1997 г. на форуме в Лиссабоне началось подписание различных конвенций в области сближения систем высшего образования. Этот процесс продолжился в Сорбонне (Париж) в 1998 г. Четкие формулировки це-
лей европейского высшего образования были даны в 1999 г. при подписании декларации в Болонье, в которой ставится цель к 2010 г. создать единое конкурентоспособное образовательное пространство, привлекательное как для европейцев, так и для студентов и школьников с других континентов. Болонскую декларацию в настоящее время подписали свыше 40 европейских государств, воодушевленных идеей создания совместимых образовательных программ и способов их реализации. Она была дополнена некоторыми положениями на конференции в Праге в 2001 г.
В результате были сформулированы девять основных направлений, по которым должен развиваться Болонский процесс:
1) принятие системы сопоставимых степеней;
2) принятие системы, базирующейся в основном на двух уровнях обучения;
3) введение системы кредитов;
4) поощрение мобильности студентов и преподавателей;
5) поощрение европейской кооперации при подтверждении квалификации;
6) продвижение европейского качества в высшее образование;
7) обучение в течение всей жизни;
8) взаимоотношения высших учебных заведений и студентов;
9) повышение привлекательности европейского образовательного пространства.
© А. Н. Соловьев, 2007
Декларацию от имени своих правительств подписали и соответственно приняли обязательства претворять в жизнь ее положения министры образования. Основная практическая работа по реализации многих положений Болонской декларации ложится на руководителей, преподавателей и сотрудников вузов. Реакция вузовской общественности разных стран на подписание Болонской декларации была неоднозначной. «Негати-висты» считали, что сокращение сроков обучения бакалавров приведет к снижению качества образования и придумано лишь затем, чтобы снизить правительственные расходы на высшее образование. К числу ожидаемых достоинств были отнесены взаимное признание дипломов государствами, облегчение перемещения студентов из вуза в вуз (возможно, даже разных стран) для продолжения обучения с зачетом пройденных ранее дисциплин, расширение спроса на образовательные услуги в Европе.
Европейские общественные
организации по инженерному образованию и их сотрудничество с российскими
В данной работе мы обсудим, как реализуются перечисленные выше девять направлений в инженерном образовании. Следует подчеркнуть, что необходимость интеграции европейского инженерного образования была осознана вузовской общественностью задолго до подписания широко известной Болонской декларации. Примерно в одно и то же время возникли два европейских общества, занимающихся инженерным образованием. Одно из них объединяло страны, тяготеющие к немецкому языку, а другое — к французскому.
Международное общество по инженерной педагогике IGIP было образовано по инициативе профессора А. Меле-цинека (г. Клагенфурт, Австрия) в 1972 г. IGIP — аббревиатура немецкого названия этого общества: «Internationale
Geselschaft fur Ingenieurpadagogik». В настоящее время эта организация получила широкое международное признание. Она обладает консультативным статусом при ЮНЕСКО и ЮНИДО, а ее многочисленные члены проживают в 72 странах мира. Главная цель IGIP — повышение качества инженерного образования в соответствии с динамикой объективных требований производства и общества в целом, а основными направлениями деятельности являются следующие:
— профессионально-педагогическая подготовка преподавателей технических дисциплин;
— совершенствование содержания технического образования и методов преподавания технических дисциплин;
— разработка и внедрение учебных планов, ориентированных на приобретение междисциплинарных знаний и их активное использование в практической деятельности, направленной на удовлетворение потребностей и студентов, и работодателей;
— широкое эффективное использование технических и мультимедийных средств обучения инженеров;
— включение в программы инженерного образования иностранных языков и дисциплин гуманитарного цикла;
— поощрение деятельности, способствующей формированию у будущих инженеров навыков менеджмента;
— пропаганда знаний о защите окружающей среды; формирование экологической культуры инженера;
— поддержка инженерного образования в развивающихся странах и др.
Организационная структура IGIP предусматривает личное членство в обществе. Если количество его членов в какой-то стране достаточно, то создается национальный мониторинговый комитет, который работает под руководством международного мониторингового комитета IGIP. Рассмотрим, например, деятельность Российского мониторингового комитета (РМК) как национального от-
деления IGIP. Он был создан в 1995 г., его бессменным президентом является ректор Московского автомобильно-дорожного института (государственного технического университета) член-корреспондент РАН В. М. Приходько. Российский мониторинговый комитет IGIP вносит значительный вклад в развитие отечественной научной школы инженерной педагогики, координируя деятельность российских центров инженерной педагогики (сегодня их 14). В настоящее время 236 преподавателей технических университетов России после прохождения соответствующей подготовки получили международные дипломы «инженер-педагог» и внесены в Регистр «ING-PAED IGIP». Де-факто РМК является координирующим органом для национальных мониторинговых комитетов ряда республик СНГ, служит координатором-посредником при выполнении TEMPUS-проектов.
Другая организация — Европейское общество по инженерному образованию (аббревиатура его французского названия Societe Europeenne pour la Formation des Ingenieurs — SEFI) — возникла в Бельгии в 1973 г. Сходство названий двух обществ не случайно. Если сопоставить официально объявленные цели этих неправительственных организаций, то очень трудно найти в них существенные отличия. В реальности приоритет IGIP — профессиональная и психолого-педагоги-ческая подготовка преподавателей технических дисциплин, а основной объект интересов SEFI— развитие образовательных учреждений в системе высшего технического образования.
Три десятка лет IGIP и SEFI работали практически автономно друг от друга. Наконец, в 2004 г. в организации и проведении 33-го Симпозиума IGIP (г. Фрибург, Швейцария) приняли деятельное участие президенты четырех известных организаций: IGIP, SEFI, ASEE (American Society for Engineering Education — Американское общество по инженерному образованию) и IEEE (The
Institute of Electrical and Electronics Engineering Education Society — Образовательное сообщество Общества инже-неров-электриков и электроников). Деловые контакты были налажены, и в июле 2007 г. проведена совместная конференция SEFI—IGIP в г. Мишкольц (Венгрия). В настоящее время президентом IGIP является Норберт Кракер — профессор Государственной академии профессиональной педагогики в г. Грац (Австрия), а президентом SEFI — профессор Клаудио Борри (Италия).
Взаимодействие образовательных обществ разных континентов
Можно проследить две основные сосуществующие тенденции в совместном развитии международных неправительственных организаций, занимающихся инженерным образованием.
Первую тенденцию составляет глобализация, которая привела в организационном плане к созданию Международной федерации обществ по инженерному образованию (International Federation of Engineering Education Societies — IFEES). Это произошло во время проведения 5-го Ежегодного всемирного коллоквиума по инженерному образованию ASEE 9 сентября 2006 г. в Рио-де-Жанейро. На организационное собрание IFEES были приглашены приблизительно 35 представителей обществ по инженерному образованию со всего мира. Признанием заслуг европейских ученых, работающих в области инженерного образования, явилось избрание профессора К. Борри, президента SEFI, президентом IFEES на период 2007—2009 гг., а профессора Н. Кракера, президента IGIP, — членом исполнительного комитета и одним из вице-президентов IFEES.
Вторая тенденция заключается в том, что европейское (в частности, российское) высшее образование, имея давние традиции, способствует социальному, культурному и экономическому развитию общества, формированию активной
гражданской позиции и уважения к морально-этическим принципам у его членов. Так, европейские общественные организации выступают за сохранение самобытности европейской системы инженерного образования, которое прежде всего характеризуется фундаментальностью. Основной характеристикой американской модели образования считается прагматизм. После создания 1БЕЕ8 и избрания К. Борри и Н. Кракера его руководителями можно рассчитывать, что европейская точка зрения должна получить признание во всем мире. Кроме содержания образовательных программ, европейская и североамериканская системы имеют отличия в способах управления учебными заведениями и их финансирования. В большинстве европейских стран высшие учебные заведения в основном государственные, управляются министерствами образования; студенты, как правило, не вносят плату за обучение1. В Северной Америке высшее образование (университеты и четырехгодичные колледжи) чаще всего платное; учебные заведения автономны и управляются властями штатов. Несмотря на это, по мнению В. С. Вахштайна2, «территориальная дифференциация образовательной системы в США оказывается значительно ниже, чем можно было бы предположить исходя из масштабов страны и неоднородности юридического пространства». Приведем еще одну оценку того же автора: «...обучение в колледжах носит чересчур производственный характер... и не прививает студентам общих понятий и ценностей», следовательно, «колледжи утрачивают свою социально-интегративную функцию».
Российские образовательные ассоциации. Их роль в общественной аккредитации
В нашей стране кроме РМК функционируют, как минимум, еще две общественные организации подобного профиля: Ассоциация технических университе-
тов (АТУ) и Ассоциация инженерного образования России (АИОР). Президентом АИОР является ректор Томского политехнического университета Ю. П. Похолков. В настоящее время АИОР имеет 61 региональное отделение и 7 филиалов в федеральных округах. Она сотрудничает с АТУ, РМК и, на разных уровнях, со многими международными образовательными организациями, в том числе с IGIP. АИОР является членом SEFI, Европейской постоянной наблюдательной комиссии по инженерным профессиям и образованию (European Standing Observatory for Engineering Profession and Education — ESOEPE), которая должна способствовать созданию европейской системы аккредитации, а также Конференции технических университетов Европы (Conference of European Schools for Advanced Engineering Education and Research — CESAEFR). Кроме того, АИОР участвует в становлении Европейской сети обеспечения качества инженерного образования (European Network for Quality of Higher Engineering Education for Industry — ENQHEEI). Подробнее о проектах, разрабатываемых в этой сети, можно прочитать в работе Р.-Ф. Бернара3. В ней, в частности, описаны основные идеи системы QUESTE (The Quality System of European Scientific and Technical Education), базирующейся на «трех китах»: образование, исследования, инновации, развивающие творческие способности и предприимчивость.
Во многих европейских странах действуют собственные системы общественной аккредитации программ инженерного образования. В Российской Федерации, в частности, в структуре АИОР создан Аккредитационный центр, который ставит своей целью проводить процедуры аккредитации образовательных программ по международным критериям. Координирует эту работу в европейском масштабе некоммерческая ассоциация под названием «Европейская сеть по аккредитации инженерного образова-
ния» (European Network for Accreditation of Engineering Education — ENAEE). Указанная организация выработала рамочные стандарты, согласно которым можно рассматривать и оценивать качество учебных программ, и рекомендует их национальным центрам. Если обучение в вузе велось по программам, удовлетворяющим данным стандартам, то его выпускники получат возможность снабжать свои дипломы приставкой «EURO-ACE», что должно способствовать его признанию на всем европейском континенте. Эта работа получила правительственную поддержку на уровне Европейской комиссии (исполнительного органа Европейского союза) в рамках программ TEMPUS-TACIS4.
Проекты, финансируемые Европейской комиссией
Кроме программ TEMPUS Еврокомиссия финансирует работу над образовательными проектами под общим названием «Socrates». Первый этап работы закончился в 2006 г., «Socrates II» намечен на период 2007—2013 гг. Подпрограмма, относящаяся к высшему образованию, называется «Erasmus» и выполняется под девизом: «Обучение на протяжении всей жизни». Та ее часть, которая направлена на выделение грантов студентам и школьникам, желающим (и способным) продолжить свое образование в странах Европейского союза, носит название «Erasmus Mundus Scolarships»5. Другая часть —
«Tempus» — ориентирована на проведение реформ систем образования в стра-нах-партнерах (в том числе в России и СНГ). Имеются в виду реформы в системах управления качеством образования, аккредитации, менеджмента учебных заведений. В рамках этого проекта выделяются как индивидуальные гранты для преподавателей и сотрудников вузов для прохождения стажировки за рубежом, так и гранты для учебных заведений. Приведем в качестве примера
для России три последовательно выполняемых проекта:
— DIERUU, осуществлявшийся совместно с университетами Украины, Австрии, Германии и нацеленный на внедрение педагогических инноваций в этих странах (2002—2004 гг.);
— TREM, предусматривавший подготовку преподавателей для разработки электронных учебников (2005—2006 гг.);
— MULTICEP, стартовавший в 2007 г. и связанный с использованием мультимедиа в образовательном процессе.
Кроме обществ, имеющих отношение к инженерному образованию, в Европе действуют профессиональные организации инженеров. Некоторые из них тесно связаны с образованием. Например, Европейская федерация национальных инженерных ассоциаций (Federation Europeenne d’Associations Nationales des Ingenieurs — FEANI) образована в 1951 г., еще до образования Европейского союза. Генеральный секретарь FEANI считает, что международная система признания инженерных дипломов о высшем образовании еще недостаточно раз-вита6. Пользуясь поддержкой Еврокомиссии, FEANI предлагает для облегчения трансграничной мобильности инженеров в Европе разработку проекта «ENGCARD». Целью этого проекта является предоставление гражданам стран Евросоюза возможности подтвердить на международном уровне свою инженерную квалификацию и получить соответствующую профессиональную карту, признаваемую и в Европе, и во всем мире.
Европейская система кредитов
Наряду с отстаиванием своей самобытности европейская система заимствует полезные начинания с других континентов. Речь идет о системе кредитов или кредито-зачетов, распространенной в США. Она естественным образом трансформировалась в ECTS — The European Credit Transfer System, назва-
ние которой можно перевести как «Европейская система кредитной мобильности студентов». Система кредитов начала внедряться в отдельных европейских странах примерно за 10 лет до момента подписания Болонской декларации. Теперь ЕСТ8 является одним из «краеугольных камней» Болонского процесса. Она позволяет студентам мобильно переходить из вуза в вуз, переезжать из одной страны в другую и в настоящее время служит мерой вложенного в учебный процесс труда студентов, определяет их учебные успехи и компетенции. Таким образом, ЕСТ8 — это не только система кредитной мобильности, но и система накопления студентами креди-то-зачетов.
Процесс становления данной системы в разных странах происходит неравномерно. Например, в Финляндии она отлажена и широко используется. Возьмем на себя смелость сказать, что в России система кредитов находится в стадии проектирования. Даже в благополучной Швейцарии эта система не до конца отлажена. Так, профессор Бернского университета прикладных наук Ж. П. Стегер подчеркивает, что трудности возникают при определении количества кредитов, соответствующих одному учебному модулю; числа различных модулей в семестре; количества учебных часов, отводимых на один кредит; при «привязке» кредитов к конкретным учебным дисциплинам и видам занятий (лекциям, семинарам, лабораторным работам, учебной и производственной прак-тикам)7. Инструкция ЕСТ8 рекомендует не «привязывать» кредиты к часам аудиторных занятий, а учитывать время, предусмотренное для самостоятельной работы студента. Однако опыт Ж. П. Сте-гера свидетельствует о практической неприменимости этой рекомендации.
Выводы
Мы видим, что правительства стран, подписавших Болонскую декларацию, ответственно относятся к выполнению
ее положений. Так же действует Еврокомиссия. Сделанный нами обзор выполненных и выполняемых проектов в области инженерного образования, которые она финансирует, не может претендовать на полноту, так как, во-первых, имеются и другие образовательные проекты и, во-вторых, срок исполнения одних проектов уже заканчивается, а других — только начинается.
Анализируя экономическую подоплеку Болонской декларации, можно назвать три момента, которые выгодны с правительственной точки зрения:
— снижение расходов на высшее образование за счет сокращения сроков обучения бакалавров;
— сокращение безработицы среди персонала с высшим образованием за счет трансграничной мобильности;
— увеличение доходов от оказания образовательных услуг иностранцам за счет стандартизации дипломов и повышения привлекательности высшего образования.
Декларируется, что бизнес-сообщество и промышленность будут в выигрыше от подготовки вузами более компетентных специалистов.
Что же получит в результате Болонского процесса общество в целом? Сокращение безработицы, конечно же, является социально значимым фактором. Но главное мы видим в другом. Образование, в том числе высшее, служит двигателем прогресса, решает общую задачу социализации новых поколений. Выполняя положения Болонской декларации, необходимо помнить об этой миссии образования. Очень полезной представляется деятельность неправительственных организаций, таких как, например, Ю1Р
Анализ существующих тенденций, наблюдаемых при интеграции образовательных систем различных стран, показывает, что при аккредитации образовательных программ, разработке систем оценки качества образования и даже при выдаче дипломов международного образца все более значительную роль играют общественные организации. В свя-
№ 3/4, 2007
зи с этим мы видим необходимость активного участия преподавателей и сотрудников вузов нашей страны в деятельности подобных организаций.
Заинтересованность европейских стран в привлечении иностранных студентов не случайна. Опыт некоторых стран, например США, показывает, что расширение экспорта образовательных услуг очень выгодно. Но конкуренция между странами на рынке подобных услуг велика. Несомненно, что Россия тоже заинтересована в их экспорте. Однако проекты, финансируемые Еврокомиссией, играют двоякую роль. С одной стороны, они позволяют внедрить прогрессивные методики в российское образование и повысить квалификацию преподавателей и ученых. Естественно, участие в таких проектах повысит конкурентоспособность российского высшего образования и улучшит имидж России в целом. С другой стороны, гранты, выделяемые иностранным учащимся Еврокомиссией, служат прекрасной рекламой для продвижения экспорта образовательных услуг из стран Европейского союза, но не России. Следовательно, в этом плане российское образование должно рассчитывать только на свои силы. Пока что имеется определенная фора — низкая стоимость обучения и традиции советской высшей школы, привлекавшей много студентов из развивающихся стран.
Для выигрыша в конкурентной борьбе необходимо улучшать условия обучения и проживания, которые в России пока хуже, чем во многих странах Европы. Важным моментом является дифференцированная работа со странами-заказчи-ками. Надо иметь в виду, что, оплачивая обучение своего сына или дочери, родители, проживающие в других государствах, заранее думают о возможностях дальнейшего трудоустройства ребенка после окончания вуза (в своей стране или
за рубежом). Например, студенты из Китая или Вьетнама, получив инженерную профессию, скорее всего найдут работу в своей стране. Поэтому им нужны русский язык для обучения в российском вузе и достаточное знание родного языка. В странах Африки и Ближнего Востока вероятность найти вакантную инженерную должность очень мала, работу выпускник будет искать за рубежом. Естественно, в какой-либо благополучной стране Европы или Северной Америки для получения такой возможности мало иметь диплом международного образца, надо в совершенстве владеть кроме родного и русского языков еще одним, например английским. Учет подобных обстоятельств также повысит конкурентоспособность российского высшего образования.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.: Обучение за рубежом : справ. М., 2006.
2 См.: Вахштайн В. С. Американская высшая школа / В. С. Вахштайн // Вестн. РАН. 2007. Т. 77, № 1. С. 68—74.
3 См.: Bernard R.-F. The developments of QUESTE-quality system of higher education — and its extension to a Russian ranking of technical universities / R.-F. Bernard // Тр. междунар. конф. в рамках симп. «Опережающее инновационное образование и подготовка специалистов в области техники и технологии», 27—28 марта 2007 г., г. Москва. Томск, 2007. С. 23—26.
4 См.: Augusti G. ENAEE setting up the EUR-ACE system, a decentralized European system for quality assurance and accreditation of engineering education / G. Augusti // Там же. С. 13.
5 См.: Your Scholarship in Europe. A comprehensive guidebook of scholarships provided by European Union and its 25 Member States to Russian students. Moscow, 2005.
6 См.: Wauters Ph. FEANI project on European professional engineering card to foster recognition of qualification and mobility (ENGCARD) / Ph. Wauters // Тр. междунар. конф. в рамках симп. «Опережающее инновационное образование и подготовка специалистов в области техники и технологии». С. 8.
7 См.: Steger J.-P. Bologna — Struggling with ECTS / J.-P. Steger // 35 International IGIP Symposium. Book of Abstracts. Tallinn, 2006. Р. 79—82.
Поступила 29.06.07.
