CC BY
137
Процессы бюрократизации и дебюрократизации учительского труда и их влияние на качество профессиональной деятельности педагогов: результаты социологического проекта
С. В. Полутин1, Ю. В. Мананникова2*
1 ФГБОУ ВО «МГУ им. Н. П. Огарева», г. Саранск, Россия 2 ГАОУ ДПО «Институт регионального развития Пензенской области»,
г. Пенза, Россия, * konsalt-m@list.ru
Введение. В статье впервые структурированы виды дополнительных обязанностей педагогов, не отраженных в локальных нормативных актах, обобщены предложения по дебюрократизации учебного процесса в школах. Цель исследования - изучение влияния бюрократической нагрузки на социальное самочувствие педагогов общеобразовательных организаций, качество их профессиональной деятельности и разработка предложений по дебюрократизации учительского труда.
Материалы и методы. Анкетирование руководителей и педагогов общеобразовательных организаций охватило более 3 000 респондентов. В качестве дополнительных источников при интерпретации полученных данных использовались методы группового интервью (две фокус-группы, проведенные среди сельских учителей), а также вторичный анализ данных международного исследования учебной среды и рабочих условий учителей средней школы (TALIS), проведенного в 48 странах мира, включая Россию. Результаты исследования. Исследование расширило представление о влиянии бюрократизации системы образования на качество профессиональной деятельности и социальное самочувствие учителей. Усиление бюрократизации учительского труда связано, с одной стороны, с экстенсивным ростом дополнительных видов работ, с другой - с низкой правовой информированностью педагогов общеобразовательных организаций. Работа с отчетной документацией занимает до 90 % объема рабочего времени, свободного от часовой преподавательской нагрузки, что практически не оставляет времени на осуществление части педагогической нагрузки, связанной с методической, организационной и консультационной деятельностью. Исследование позволило определить комплекс мер, которые, по мнению респондентов, будут способствовать дебюрократизации учительского труда. Обсуждение и заключение. Статья представляет интерес для педагогов и руководителей образовательных организаций, региональных органов управления образованием, ученых, исследующих проблемы образования.
Ключевые слова: мониторинг системы образования, бюрократизация, дебюрократизация, профессиональная нагрузка педагогов, качество образования, профессиональный статус учителя
Финансирование: исследование выполнено в рамках проекта Российского фонда фундаментальных исследований «Социальный портрет сельского учительства: проблемы, противоречия, профессиональные тупики» (№ 18-011-00786 А).
Для цитирования: Полутин, С. В. Процессы бюрократизации и дебюрократизации учительского труда и их влияние на качество профессиональной деятельности педагогов: результаты социологического проекта / С. В. Полутин, Ю. В. Мананникова. - DOI 10.15507/1991-9468.098.024.202001.075-097 // Интеграция образования. - 2020. - Т. 24, № 1. - С. 75-97.
ISSN 1991-9468 (Print), 2308-1058 (Online)
http://edumag.mrsu.ru
УДК 37.011.31:371.134
DOI: 10.15507/1991-9468.098.024.202001.075-097
© Полутин С. В., Мананникова Ю. В., 2020
I/O. ® 1 Контент доступен под лицензией Creative Commons Attribution 4.0 License. The content is available under Creative Commons Attribution 4.0 License.
The Processes of Bureaucratization and Debureaucratization of Teachers' Work and Their Influence on the Quality of Teachers' Professional Activity: Sociological Project Results
S. V. Polutin", Yu. V. Manannikovab*
aNational Research Mordovia State University, Saransk, Russia b Institute for Regional Development of the Penza Region, Penza, Russia,
* konsalt-m@list.ru
Introduction. The article for the first time structures the types of additional responsibilities of teachers, not underpinned by local regulations. The proposals for debureaucratization of the educational process in secondary schools are generalized. The aim of the study is to reveal the impact of bureaucratic burden on the social feeling of teachers of general secondary education facilities, the quality of their professional activities and to develop proposals for debureaucratization of teachers' work.
Materials and Methods. A survey of managers and teachers of educational institutions covered more than 3,000 respondents. As additional sources for the interpretation of the data, we used the methods of group interviews (two focus groups conducted among rural teachers), as well as a secondary analysis of data from the international study of the educational environment and working conditions of secondary school teachers (TALIS), conducted in 48 countries, including Russia.
Results. The study broadened the idea of the impact of bureaucratization of the education system on the quality of professional activity and the social well-being of teachers. Intensification of bureaucratization of teacher work is attributed, on the one hand, to the extensive growth of additional types of work, and on the other, to the low legal awareness of teachers of educational institutions. Working with reporting documentation takes up to 90 % of the working time free from paid teaching hours, which practically does not leave time for the implementation of part of the pedagogical load associated with methodological, organizational and consulting activities. The study identifies activities that, according to respondents, contribute to the debureaucratization of teachers' work.
Discussion and Conclusion. The article is of interest to teachers and heads of educational organizations, regional educational authorities, and scientists, researching into educational problems.
Keywords: monitoring the education system, bureaucratization, debureaucratization, teachers' professional load, quality of education, teachers' professional status
Funding: The research was carried out as part of the project of the Russian Foundation for Basic Research "Social Portrait of Rural Teachers: Problems, Conflicts, and Professional Deadlocks" (No. 18-011-00786 A).
For citation: Polutin S.V., Manannikova Yu.V. The Processes of Bureaucratization and Debureaucratization of Teachers' Work and Their Influence on the Quality of Teachers' Professional Activity: Sociological Project Results. Integratsiya obrazovaniya = Integration of Education. 2020; 24(1):75-97. DOI: https://doi. org/10.15507/1991-9468.098.024.202001.075-097
Введение
Проблема бюрократизации в общеобразовательных организациях оказывает непосредственное влияние как на профессиональное развитие, мотивацию труда педагогов, так и на качество образовательного процесса. Повышение творческой составляющей, формирование эффективной политики работы с учителями, которая обеспечивала бы приход в каждый класс компетентного и мотивированного учителя, является
стратегической задачей международного масштаба. Свидетельством этого выступают, в частности, мониторинговые исследования учебной среды и рабочих условий учителей средней школы (TALIS (Teaching and Learning International Survey))1, проводимые под эгидой Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР). Начиная с 2008 г. данное исследование проводилось уже три раза с интервалом в 5 лет. Количество стран-участниц возросло
1 TALIS - The OECD Teaching and Learning International Survey [Электронный ресурс] // OECD. URL: http://www.oecd.org/education/talis (дата обращения: 01.10.2019).
от 24 до 48. Общий объем выборки -более 260 тыс. педагогов. В России координаторами данного исследования выступают Министерство просвещения РФ, Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки (Рособ-надзор), ФГБУ «Федеральный институт оценки качества образования» и Институт образования НИУ ВШЭ.
Согласно результатам TALIS-2018, российские учителя имеют более высокий образовательный ценз по сравнению со своими зарубежными коллегами: около 94 % педагогов имеют высшее профессиональное образование. В российском педагогическом корпусе большое количество женщин (85 %), средний возраст педагогов - 46 лет, однако присутствует тенденция к его повышению. В то же время международное исследование выявило ряд тревожных тенденций, связанных с бюрократической нагрузкой. Затраты времени российского учителя на преподавание в среднем составляют 24 ч в неделю2, а рабочее время, проведенное в школе в неделю, превышает 43 ч. Кроме того, российский учитель посвящает дополнительное время подготовке к урокам и административной работе. В итоге общее время на выполнение рабочих задач для учителей российских школ достигает 60 ч в неделю (что на 11 ч больше средней величины данного показателя по странам - участникам TALIS) (рис. 1).
Прежде всего эта ситуация связана с высокой бюрократической нагрузкой и административной работой в российских школах, доля которой в общем объеме трудозатрат российского педагога превышает показатели по другим странам. В Финляндии общее время, затраченное педагогами на выполнение рабочих задач в неделю, составляет 36 ч, в Эстонии - 42 ч, в Канаде - 55 ч, в Сингапуре и Японии - по 57 ч. По данному показателю Россию опережает только Китай, где общий объем трудозатрат педагогов в неделю достигает 63 ч. Однако время, еженедельно затрачиваемое китайскими учителями на преподавание (22 ч), меньше, чем у их российских коллег.
Результаты исследования показывают, что российские директора школ -мировые рекордсмены по затратам времени на выполнение бюрократической нагрузки. Так, они больше трети своего рабочего времени (39 %) тратят на осуществление административной и управленческой функций: разработку правил и инструкций, подготовку отчетности, предоставление ответов на запросы от органов управления образованием и др. По сравнению с результатами исследования TALIS-2013 доля административной работы директоров российских школ к 2018 г. существенно возросла и превышает аналогичные показатели их зарубежных коллег (Китай, Сингапур, Финляндия, Эстония и др.).
70 60 50 40 30 20 10 0
Время на преподавание / Рабочее время в школе / Общее время на рабочие Time for teaching Working hours at school задачи / Total time for work
tasks
■ Россия / Russia ■ TALIS-2018
Р и с. 1. Результаты исследования TALIS: Рабочее время учителя (часов в неделю)
F i g. 1. Research result of TALIS: Teacher working hours (hours per week)
2 Здесь и далее 1 ч = 60 мин.
Проблема бюрократизации системы российского образования, ее влияние на профессиональный статус учительства и в целом на качество человеческого капитала становится предметом общественных дискуссий и находит определенное отражение в управленческой практике. По итогам форума Общероссийского Народного фронта «Качественное образование во имя страны» (октябрь 2014 г., г. Пенза) сформирован перечень поручений Президента РФ В. В. Путина, в числе которых «принять меры по оптимизации системы отчетности в сфере образования, в том числе путем формирования единого перечня обязательной информации, подлежащей представлению и опубликованию в открытом доступе образовательной организацией»3.
В 2019 г. Министерством просвещения РФ подготовлен и представлен к общественному обсуждению законопроект «Об уменьшении бюрократической нагрузки на учителей», который вступит в силу в 2020 г. Тем не менее проблема не теряет своей остроты: по факту скорость бюрократизации образования превышает скромную скорость дебюрократизации.
Таким образом, бюрократизация учительского труда - это общая проблема для российской системы образования, но на региональном уровне она носит специфический характер, обусловленный социально-территориальными особенностями.
Активизация процесса дебюрократизации, выработка эффективных управленческих решений невозможны без учета социально-территориальной специфики, что предполагает организацию и проведение социологического мониторинга профессиональной деятельности учительства на уровне регионов - субъектов РФ.
С апреля 2015 г. ГАОУ ДПО «Институт регионального развития Пензенской области» (далее - ГАОУ ДПО ИРР ПО) начата реализация регионального про-
екта «Дебюрократизация системы образования», в ходе которого осуществляется мониторинг ситуации по вопросам бюрократической нагрузки педагогов образовательных организаций. За период 2015-2018 гг. в рамках реализации данного проекта были проведены следующие мероприятия: внедрение электронной системы образования, существенное продвижение в направлении цифровизации российской школы, перевод отчетной документации внутриведомственного уровня в электронный вид, унификация содержания сайтов образовательных организаций, создание единой информационной базы данных системы образования и др.
Центром мониторинговых исследований качества образования ГАОУО ДПО ИРР ПО в 2018-2019 гг. были проведены исследования по соблюдению трудового законодательства при возложении на учителей обязанностей по составлению отчетной документации, а также по организации и нормированию труда педагогов.
В Республике Мордовия проблемы, связанные с бюрократизацией профессиональной деятельности педагогов в 2018-2019 гг., исследовались сотрудниками НИИ регионологии ФГБОУ ВО «Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева» в рамках проекта Российского фонда фундаментальных исследований «Социальный портрет сельского учительства: проблемы, противоречия, профессиональные тупики».
Полученные результаты позволили провести сравнительный межрегиональный анализ по позициям, связанным с изучаемой проблемой, и предложить ряд технологий, способствующих дебюрократизации учительского труда.
Обзор литературы
Проблема исследования учительства с позиции разных научных концепций выступает важным направлением
3 Перечень поручений по итогам встречи Президента Российской Федерации с участниками форума «Качественное образование во имя страны» Общероссийского общественного движения «Народный фронт «За Россию» 15.10.2014 г. (п. 6).
в мировой социологии: это классический и современный функционализм4, конфликтологическая и марксистская концепции5, новая социология образования6 и др.
Проблемы профессионального развития, влияния организационного климата и условий труда на удовлетворенность работой, мотивацию труда педагогов находят отражение в масштабных проектах, реализованных зарубежными социологами. Например, С. Х. Рох и Н. Сай выделяют и детально исследуют проблему удовлетворенности педагогов своей работой [1]. Аналогичной точки зрения придерживаются С. Ма и Р. Б. Макмил-лан, которые оценивают влияние условий труда на степень профессиональной удовлетворенности учителей [2]. Д. П. Томпсон, Дж. Ф. Макнамара, Дж. Р. Хойл проводят обобщенный анализ результатов исследований удовлетворенности работой в образовательных организациях [3].
Научные труды по вопросам профессионального психологического выгорания педагогов анализирует Д. Мак-дональд [4]. П. Пияман, П. Халлинджер и П. Вишессири считают, что различие показателей успеваемости обучающихся городских и сельских школ находится в тесной взаимосвязи с особенностями профессиональной подготовки педагогов [5]. Исследуя организационный климат в средней школе, К. Рил и Дж. У. Сиппл обращают внимание на проблему рационального использования рабочего времени учителя [6], а Х. М. Ватт и П. У. Ричардсон -на мотивацию и профессиональное развитие начинающих педагогов [7]. Л. Дж. Вест-вуд анализирует роль учителя и педагогической профессии в обществе [8].
Так, социологи Кембриджского и Лейстерского университетов по итогам национального исследования общественного восприятия учительской профессии и личного ощущения учителями своего статуса пришли к выводу, что между элитными (где учителя чувствуют свою значимость) и малобюджетными (где педагоги ощущают свою неполноценность, по сравнению с другими профессиями, и чрезмерную регламентацию своей деятельности) школами существует поляризация. До тех пор, пока все учителя не повысят свою самооценку и не почувствуют уважение к себе со стороны других людей, статус педагогической профессии будет оставаться относительно низким7.
В зарубежных исследованиях рассматривается влияние общества и государства на профессиональную идентичность педагогов, анализируются структурные изменения, а также жизненные стратегии учительского сообщества России в период социально-экономических реформ [9].
Весьма актуальным направлением исследований для зарубежных и российских социологов выступает проблема соотношения качества жизни и образования в различных странах мира в зависимости от уровней их социально-экономического развития [10].
В нашей стране проблемы высокой профессиональной нагрузки учителя выступают актуальным направлением для обсуждения на всех уровнях с 1930-х гг., когда было введено всеобщее обязательное начальное обучение, создана структура советской школы, сформированы единые учебные программы и определены законодательные требования к школе и учителю (регламенти-
4 Waller W. The Sociology of Teaching. New York: John Wiley, 1932. 467 p.; Handbook of Research on Teacher Education / R. Rouston, M. Haberman, J. Sikula (eds). New York: McMillan, 1990. 925 p.
5 Bennet K., LeComte M. The Way Schools Work. New York: Longman, 1995. 320 p.; McLaren P. Life in Schools. New York: Longman, 1989. 258 p.
6 Teachers' Professional Lives / I. F. Goodson, A. Hargreaves (eds). London: Falmer Press., 1996. 238 p.
7 The Status of Teachers and the Teaching Profession in England: Views from Inside and Outside the Profession Synthesis for the Final Report of the Teacher Status Project / L. Hargreaves [et al.]. London; 2006. 106 p. URL: https://www.educ.cam.ac.uk/research/projects/teacherstatus/Summaryreport_25Jan07_ print_ready_version.pdf (дата обращения: 01.10.2019).
рующие его учебную, общественную и воспитательную работу). В дальнейшем эти постулаты выступили основой для развития деятельности послевоенной и современной школы.
Результаты детального исследования условий трудовой деятельности советского учительства 1930-х гг., проведенного Е. П. Ерохиной на материалах Мордовии8, показали, что «уровень нагрузки учителей второй половины 1930-х гг. вполне сопоставим с современными учительскими ставками. Очевидная более высокая нагрузка сельских учителей по сравнению с городскими была связана с нехваткой учителей в селах, особенно в мордовских и татарских национальных школах» [11]. Дефицит времени у учителя, а как следствие - ухудшение качества его работы часто были связаны с принудительным навязыванием дополнительной общественной работы (предвыборная агитация, распространение госзаймов, политическое воспитание детей и взрослых, руководство общественными объединениями и др.). Педагоги регулярно выполняли функции ведения различной документации (в качестве секретарей, сельских исполнителей, сборщиков налогов и др.) [11]. Дополнительная работа не оплачивалась, но была основным показателем лояльности педагогов к советской власти. В этой ситуации у учителей практически не оставалось выбора, поскольку пренебрежение общественной и дополнительной документационной работой очень негативно воспринималось руководством школы и партийной системой. По итогам проведенного исследования Е. П. Ерохина отмечает, что «характеристики большинства учителей, попавших в списки "неблагонадежных"9, которые отсылались в 1930-е гг. районными от-
делами образования в ОГПУ-НКВД, содержат информацию о равнодушии к дополнительной общественной и доку-ментационной работе, вовлечении в нее "с трудом", по необходимости» [11]. Анализ архивных и литературных источников подтверждает, что профессия учителя в тот период не была престижной, наблюдалась значительная «текучка кадров»10.
Анализируя состояние исследований учительства в контексте социологии образования, А. М. Осипов отмечает, что в российской социологии на рассматриваемую область исследований было обращено пристальное внимание в 1960-е гг., когда ежегодно в научных изданиях стали появляться десятки статей по данной тематике [12]. За период с 1960-х гг. по настоящее время в исследованиях учительства неоднократно менялись акценты, точки зрения и выводы. Если в социалистический период основной упор был сделан на анализ проблем формирования учительской интеллигенции, повышения общественной активности, профессионализма учителей и изучение социально-демографической структуры учительского корпуса11, то позже изучались проблемы дезинтеграции и профессионального выгорания учительства, снижения престижа профессии педагога12. Изучению социального самочувствия, условий профессиональной деятельности учительства и качества школьного образования также посвящены работы Е. М. Колесниковой и Е. В. Митрохиной [13], М. В. Корниловой [14], С. В. Полутина, И. М. Фадеевой, Н. В. Шумковой [15], А. Г. Фили-повой и А. В. Высоцкой [16], О. Ю. Ми-лосердовой [17] и др. Особый интерес представляют результаты исследования сельского учительства как социальной группы, проведенный Г. Г. Силласте [18].
8 Источниками для проведения исследования послужили материалы Центрального государственного архива Республики Мордовии (фонды Народного комиссариата просвещения МАССР) и сообщения республиканской газеты «Красная Мордовия».
9 Списки политически неблагонадежных работников просвещения Мордовской автономной области // ЦГА РМ. Ф. Р-297. Оп. 2. Д. 33.
10 Куршева Г. А. Общество. Саранск, 2007. 366 с. С. 178.
11 Социальное развитие советской интеллигенции / Р. Г. Яновский (отв. ред.). М.: Наука, 1986. 335 с.
12 Зиятдинова Ф. Г. Социальное положение и престиж учительства. М.: Луч, 1992. 287 с.
Однако, несмотря на многочисленные исследования учительского корпуса и попытки административного решения выявленных проблем, они остаются актуальными до настоящего времени.
Вопрос увеличения бюрократической нагрузки на педагогов и в последние годы не теряет своей остроты.
Согласно результатам исследования, проведенного Т. А. Хагуровым и А. А. Остапенко в 2011 г. в 41 регионе России, основными поводами для беспокойства педагогического сообщества выступают не только материальное положение (86,5 %) и снижение престижа профессии (81,4 %), но и существующая система отчетности (79,2 %). Исследователи отмечают, что в деятельности образовательных учреждений начинают отчетливо проступать черты объектов, описанных в теории превращенных форм (форм, отрицающих свое содержание). В этой связи настоятельный запрос педагогического сообщества сводится к решению проблемы «бумажного вала», захлестывающего школу и фактически лишающего учителей времени на полноценную работу с детьми [19].
Е. В. Кулагина и М. А. Елисеева отмечают, что «в 2011 г. на возрастание рабочей нагрузки за последние 5 лет указывали 47,7 % учителей. При этом, помимо увеличения числа бюрократических процедур и нововведений, множатся и социальные вызовы» [20]. Данную ситуацию усугубляет повышенный уровень контроля за педагогами российских школ. Результаты исследования PISA подтверждают, что в России руководители школ контролируют деятельность учителей гораздо больше, чем в среднем по странам ОЭСР. Сходные с Россией величины данного показателя наблюдаются в США и Великобритании, однако во многих государствах с высокими результатами качества образования (Германии, Норвегии, Финляндии, Японии) успешно работают другие модели взаимодействия, основанные на большем доверии руководящего звена по отношению к школьным педагогам [21].
Рассматривая учительство как базис формирования гражданского общества, В. А. Ильин, Г. В. Леонидова и М. А. Головчин отмечают существенное изменение условий педагогического труда, значительный рост нагрузки и бюрократический характер работы педагогов. В частности, 82 % педагогов Вологодской области (из числа участников опросов 2011 и 2015 гг.) считают, что в новых условиях (введение федеральных образовательных стандартов «нового поколения», новой системы стимулирования и оплаты труда) бумажной работы стало заметно больше, чем реальной [22].
В. А. Иванюшина и Д. А. Александров показывают, что, «несмотря на выраженную дифференциацию школ (школы со стандартной программой обучения, гимназии, лицеи, специализированные школы), расслоения учительского сообщества в зависимости от типа школы не наблюдается. Размышляя об основных причинах возможной смены места работы, педагоги из всех типов школ отметили в качестве серьезной проблемы, затрудняющей профессиональную деятельность, "бессмысленные бюрократические требования по заполнению документации" (68 %). Почти столь же важной проблемой представляется недостаточная оплата труда (57 %)» [23].
Среди негативных последствий низкой оплаты учительского труда выделяется и высокий уровень трудовой нагрузки российского учительства. Г. Ф. Шафрановым-Куцевым было установлено, что нагрузка учителя (включая бюрократическую нагрузку) составляет от 50 до 80 ч в неделю. «Повышение зарплаты преимущественно осуществляется за счет дополнительной нагрузки педагогов, сокращения штатов, оптимизации образовательных учреждений» [24].
По результатам мониторинга образования 2016 г., проведенного ГУ ВШЭ, было установлено, что рост заработной платы ощутили далеко не все учителя, при этом более 30 % их них отметили сокращение своих экономических возможностей и увеличение нагрузки
в виде отчетности13. При таком подходе неизбежно наносится урон качеству образования.
Изучая учительство как социально-профессиональную общность, В. П. Засыпкин, Г. Е. Зборовский и Е. А. Шуклина отмечают, что «педагог как субъект образовательной деятельности включен в сложный и динамический процесс реализации социальной политики и, в силу своей подконтрольности и "доступности" для манипулятивных воздействий управленческих структур, наделен таким функционалом, для реализации которого не имеет достаточных ресурсов. Восполнение этих ресурсов идет за счет свободного времени учителя, что, в свою очередь, может стать "путем в никуда" вследствие естественно возникающей чрезмерной профессиональной и физической усталости, деформаций, ограничений возможностей для личностного развития. Педагоги отмечают, что полноценных выходных у них, как правило, не бывает. Многие учителя считают, что их временные затраты на профессиональную деятельность приближаются к 12 ч в рабочий день...» [25]. Поэтому первоочередной задачей российской системы образования является оптимизация политики по изменению условий труда учителя. Такая политика должна быть построена с учетом профессиональных и личностных потребностей педагогов и включать не только корректировку правовых, институциональных норм, но и внедрение технологий разумной организации труда на уровне образовательной организации.
Таким образом, экономическая неустроенность, материальные проблемы, падение престижа профессии и огромный объем бумажной работы выступают верными спутниками педагогической профессии, т. е. становятся неизбежными факторами дестабилизации работы педагога, а, в конечном счете - его возможной депрофессионализации.
Ф. Э. Шереги, изучая вопрос нормирования труда педагогов, отмечает, что данный процесс «содержит и социологическую составляющую, заключающуюся в том, что дестабилизация работы педагога, тем самым - и школы, важного структурного элемента образования как социального института, приводит к дисфункции последнего, проявляющейся в снижении качества образования.» [26]. Ученый делает вывод о том, что «несмотря на наличие нормированного регулирования работы общеобразовательных организаций, на практике имеет место игнорирование администрацией школ официальных норм труда педагогов. Загрузка педагогов неравномерна, в результате чего в отдельные месяцы происходит чрезмерная перегрузка педагогов, достигающая 200 % от нормы» [26]. Очевидно, что данную ситуацию существенно усугубляет существование проблемы бюрократизации учительского труда.
Исследуя вопросы профессиональной идентичности учителей Ростовской области (2017 г.), Л. В. Клименко, О. Ю. Посухова и Ю. К. Агрызкова отмечают повышение всех видов трудовой нагрузки педагогов (основной и единый государственные экзамены (ОГЭ и ЕГЭ), переход на федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) и электронный документооборот, интерактивные учебные пособия и инклюзивное образование, усиление контроля и др.) без увеличения заработной платы. В этой ситуации большинство опрошенных педагогов подвергаются «прекариа-тизации» - таким образом, происходят деформация и кризис трудовых отношений. При этом исследователи особо отмечают, что действующая модель профессиональной деятельности учителя определяется избыточной отчетностью. Согласно результатам исследования учительского корпуса Ростовской области, за последние 1-2 года больше всего увеличились объем административной рабо-
13 Условия работы и профессиональное самочувствие учителей в ситуации введения эффективного контракта: информ. бюлл. М.: Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики». 2016. С. 22-24.
ты и нагрузка по заполнению отчетной документации (это фиксируют от 61,5 до 82,4 % опрошенных педагогов) [27].
По результатам Межрегионального мониторинга эффективности школы, проведенного в 2014-2017 гг. в Воронежской, Ивановской, Свердловской, Челябинской областях, а также в Алтайском и Ставропольском краях Российской академией народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации, большинство учителей (74,3 %) указали, что работать в школе стало труднее. По мнению респондентов, среди основных причин, усложняющих работу современного учителя, наиболее значимой является рост объема отчетности и организационной работы -84 % (для сравнения: в 2014 г. 78,8 %)14.
Высокую степень актуальности анализируемой проблемы также подтверждают результаты мониторинга экономического положения и социального самочувствия учителей общеобразовательных школ Вологодской области (2011, 2015, 2017 гг.) [28]. Переход на новые образовательные стандарты влечет за собой не только повышение интенсивности педагогического труда, но и увеличение объема «бумажной работы». Об этом свидетельствуют мнения опрошенных педагогов: «если в 2015 г. об увеличении объема обязанностей говорили 64 % респондентов, то в 2017 г. -уже 75 %. Подобные тенденции наблюдаются и в оценках интенсивности работы: около трети учителей (32 %) считают нагрузку на своей работе предельной» [28]. В этой связи необходимо подчеркнуть, что для улучшения социального самочувствия педагогов важна поэтапная реализация политики по снижению бюрократической нагрузки за счет сокращения объемов отчетной документации.
Среди основных противоречий в природе учительского труда А. М. Осипов выделяет недостаточно продуманное реформирование образования и мнимое
усиление вертикального управленческого контроля. Одним из негативных последствий такого подхода, по мнению ученого, является «бумажный геноцид», вызывающий острое неприятие у учительства и являющийся (наравне с неудовлетворенностью заработной платой) основной причиной ухода педагогов из профессии [29].
В свою очередь, Н. Л. Зарубина и С. А. Карасев делают вывод от том, что «бюрократические обязанности по-прежнему превалируют над учебными, причем требования все время меняются. Это ведет к росту психофизиологического напряжения», о чем свидетельствуют результаты исследований учительского корпуса, проведенных в различных регионах России. Серьезно помочь учителю возможно, если резко сократить поток его общественной нагрузки и количество документации [30].
Таким образом, проблемы положения учителей в обществе получили широкое освещение в зарубежной и отечественной научной литературе. В исследованиях российских социологов отмечается существование и усугубление проблемы бюрократизации педагогического труда, однако до настоящего времени не достаточно изучены проблемы, связанные с влиянием бюрократической нагрузки на социальное самочувствие педагогов, качество их профессиональной деятельности и качество образования. Также отсутствует сравнительный межрегиональный анализ по данной проблематике, не проведена разработка предложений по дебюрократизации учительского труда на основе результатов социологического мониторинга.
Материалы и методы
В Пензенской области, как и в других регионах РФ, проводится активная работа в данном направлении. В 2018-2019 гг. Центром мониторинговых исследований качества образования ГАОУ ДПО ИРР ПО организован ряд научных исследований по проблеме бюрократической нагруз-
14 Мониторинг эффективности школы. Что изменилось в работе учителя за последние годы (2014-2017 гг.) / под ред. Т. Л. Клячко. М.: Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации, 2018. 36 с.
ки педагогов образовательных организаций. Данная работа была проведена в сотрудничестве с НИИ регионологии ФГБОУ ВО «Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева», что позволило провести сравнительный межрегиональный анализ по отдельным позициям.
В 2018-2019 гг. был проведен ряд региональных исследований по следующим темам:
— «Соблюдение трудового законодательства при возложении на учителей обязанностей, связанных с составлением отчетной документации» (п = 1 320 педагогов общеобразовательных организаций Пензенской области);
— «Организация и нормирование труда педагогов» (п = 1 204 педагога общеобразовательных организаций Пензенской области);
— «Учитель и общество: исследование особенностей социально-профессиональных, политических и культурных ориентаций учителей» (п = 840 педагогов общеобразовательных организаций Республики Мордовия).
Для квотирования и расчета объема выборочных совокупностей при проведении исследований была использована региональная статистическая информация о количестве общеобразовательных организаций и численности учителей в разрезе муниципальных районов.
Тип выборки - многоступенчатая с квотированием на уровне муниципальных районов и общеобразовательных организаций: квотирование на уровне муниципального района - по типу населенного пункта (крупный город, поселок, село), квотирование внутри школы -по уровням общего образования.
Также в 2018 г. были проведены две фокус-группы, участниками которых выступали сельские учителя Ковыл-кинского и Рузаевского муниципальных районов Республики Мордовия (п = 16 педагогов общеобразовательных организаций). Критерием отбора выступало наличие опыта работы в сельской школе (не менее одного года).
Авторами была высказана гипотеза об отрицательном влиянии бюрократической нагрузки на социальное самочувствие педагогов общеобразовательных организаций и качество их профессиональной деятельности.
Результаты исследования
Согласно результатам проведенных исследований, для большинства педагогов Пензенской области и Республики Мордовия основными мотивами при выборе профессии выступают интерес к профессии, любовь к детям, желание их учить и воспитывать (рис. 2). Спустя годы и десятилетия работы в школе, несмотря на все сложности педагогического труда, для 60 % учителей разных возрастов - это не просто профессиональная деятельность, а настоящее призвание. Однако большинство респондентов отмечают снижение ценности педагогической профессии в обществе, что, безусловно, оказывает негативное влияние на мотивацию труда учителя и привлечение в школы молодых специалистов (рис. 3).
В целом результаты региональных исследований, проведенных в Пензенской области и Республике Мордовия, сопоставимы с данными Всероссийского центра изучения общественного мнения (ВЦИОМ), согласно которым «школьный учитель, по словам россиян, в первую очередь должен быть профессионалом (33 %) и проявлять любовь к детям (27 %), быть доброжелательным (21 %), честным и терпеливым (по 12 %), в то же время умеющим донести информацию (9 %), в целом внимательным и образованным человеком, грамотным и уравновешенным (по 8 %). Положение учителей в обществе россияне сегодня оценивают в среднем на 3 балла из 5 возможных (для сравнения: в 2014 г. -3,14 балла)»15. Также было установлено, что существующая система отчетности и бюрократическая нагрузка беспокоят педагогов даже больше, чем недостаточный рост заработной платы. Это значит,
15 Учитель: профессия или призвание? [Электронный ресурс] // ВЦИОМ. № 3784 от 09 октября 2018. URL: https://wriom.ra/mdex.php?id=236&uid=9351 (дата обращения: 20.09.2019).
Семейные традиции / Family tradition
Любовь к детям,желаниеихучитьи воспитывать / Love forchildren, the desire toteachand educate them
Возможность принестипользу людям / Opportunity to benefit people
Творческое содержание работы/Creative content of the work
Интерес к профессии / Interestintheprofession
0 10 20 30 40 50 60 70 80 ■ Республика Мордовия / Republic of Mordovia ■ Пензенская область / Penza Oblast
Р и с. 2. Распределение ответов на вопрос «Что побудило Вас выбрать профессию учителя?», % F i g. 2. Results of regional studies: What prompted you to choose a teaching profession?, %
Затрудняюсь ответить / I find it difficult to answer 12,1 ■ 6,4
Ухудшилось / Deteriorated 73,9
82,7
Улучшилось / Improved 6,7 1 3,9
Осталось прежним / Remained thesame 7,3 ■ 7,0
0 50 100
■ Республика Мордовия / Republic of Mordovia ■ Пензенская область / Penza Oblast
Р и с. 3. Распределение ответов на вопрос «Изменилось ли в обществе отношение к профессии педагога за последние 25 лет?», % F i g. 3. Results of regional studies: Has the public attitude towards the teaching profession changed in the last 25 years?, %
что проблема вышла за критическую черту. Если педагог в ущерб обучению и воспитанию детей вынужден тратить время на составление отчетов - это прямой урон его статусу и качеству образования (табл. 1).
Согласно обобщенным результатам региональных исследований, большинство педагогов регулярно выполняют должностные обязанности (предусмотренные квалификационной характеристикой по должности «учитель»):
— принимают участие в разработке рабочих программ по учебным предметам (на основе примерных ООП) - 88 %;
— осуществляют ведение электронных форм документации (электронного журнала и дневников обучающихся) -90,3 %.
Высокую актуальность проблем отчетности и бюрократической нагрузки педагогов подтверждают результаты группового интервью, проведенного в Республике Мордовия.
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ. Т. 24, № 1. 2020
Т а б л и ц а 1. Распределение ответов на вопрос «Какие факторы, связанные со сферой образования, вызывают у Вас наибольшее беспокойство?», %
T a b l e 1. Results of regional studies: Which factors related to education are of most concern to you?, %
Фактор / Factor
Республика Мордовия / Republic of Mordovia
Престиж профессии / Professional prestige
Существующая система отчетности / Existing reporting system
Отношение родителей к учебе детей / Parents' attitude to children's studies
Уровень подготовки обучающихся / Level of training of students
Материально-техническая оснащенность школы / Material and technical equipment of a secondary school
31.7
49.8
59,6 22,4 21,3
45.4
39.5
52,5 34,0 28,4
Существующая система стимулирования учителей / The existing system of incentives for teachers
Наполняемость сельских школ / The occupancy rate in rural secondary schools
20,5 17,8
32,5 19,1
Модератор: Что из того что введено в последние 5—6 лет можно считать позитивным, а что еще требует обдумывания?
№ 2: Я уже частично высказалась, но хотела бы сказать про электронный документооборот. У него есть своя изюминка, когда мы сами считаем вручную, мы свои ошибки не видим, но эти умные программы, которые придумали умные люди, они наши ошибки быстро находят. Мне этот электронный документооборот очень нравится. И то, что ввели электронные журналы для всех учителей это тоже я приветствую, потому что не каждый родитель имеет возможность позвонить учителю, связаться с учителем, с классным руководителем. Любой родитель может войти в электронный дневник и посмотреть успехи своих детей. Заполнение электронного дневника не занимает много времени, мне кажется разницы в заполнении для 3 и 30 человек практически нет, тема уроков одна, а оценки проставить не сложно. Но хотелось бы, чтобы в дальнейшем мы остановились на чем-нибудь одном, перешли на бумажные или электронные носители (здесь и далее
орфография и пунктуация респондентов сохранены. — Примеч. авт.).
№ 3: С одной стороны, введение интерактивного обучения — это хорошо, компьютерные технологии. Но я так же хочу сказать, что и мы — учителя — должны работать на компьютере, и дети должны работать определенное время в зависимости от возраста. Но сейчас такое время, что сидя в интернете, даже мы — взрослые — не замечаем время. Мы ругаем детей, но сами тоже порой увлекаемся... Это все, конечно, неплохо, но нужно ужесточать меры, мы должны учить детей речи. Это все влияет на их здоровье: психика — это одно, но меня также беспокоит их зрение. Сейчас очень много детей, кто не видит с доски, кто не видит близко, с ними очень трудно работать. Они уже потеряли хорошее зрение, а это только 7 класс. Меня это очень беспокоит. Сами дети не могут определить эти границы. Что касается электронного журнала, может быть это и не такая обуза, но второй вопрос: заглядывают ли туда родители? Лично я считаю, что родители учеников моего
класса туда редко заглядывают, а если они хотят знать о своем ребенке, то они и без электронного журнала узнают о нем любым способом. Вроде сюда немного, сюда, а в итоге много времени уходит на все это. А еще я бы хотела сказать насчет программ, я работаю уже 32 года, и может я уже не современная или еще что, но мне нравилось из старой школы, что были распечатаны эти программы для всех, и один из пунктов этой программы, на которую мы тратим не знаю сколько времени, потому что они меняются, требования разные, один из пунктов этой программы — это календарно-тематический план. Он нам нужен, цель и задачи каждый учитель знает сам. Раньше общее было печатаное, и раньше разрешалась тоже что-то менять в этих программах, какой-то процент. Меня, например, это устраивало. А так вот тратить на это время, перепечатывать. То нам нужно то — убрать это ПДД, то — восстановить. Это ужасно! Сколько времени тратиться на это... А в итоге что мы имеет: что сельские дети, что городские - все сдают ЕГЭ и ОГЭ.
№ 9: Нововведений очень много. И мы не всегда успеваем все это делать. Я сейчас с утра до ночи смотрю в компьютер, какой отчет мне пришел, какой мне надо сдать через 5 минут, сколько конкурсов сейчас. Мы — сельские учителя и есть много того, что нам не надо вообще, но они нам это шлют, и мы должны отвечать на эти вопросы. Раньше, в Советском Союзе, мы учиться хотели сами. Учитель был единственным, кто давал нам эти знания, а сейчас дети не нуждаются в нашей помощи, объяснениях потому, что это они увидят в интернете... Сейчас наша цель - направлять...
Кроме того, большинство респондентов регулярно выполняют до 50 дополнительных видов работ, связанных с составлением отчетной документации, закрепление которых за педагогами возможно только с письменного согласия и с соответствующей дополнительной оплатой труда.
Значительный объем работы педагогов связан с классным руководством.
Согласно результатам исследования, эту функцию осуществляют 69,4 % респондентов (рис. 4).
80 70 60 50 40 30 20 10 0
Да / Yes
Нет / No
Р и с. 4. Распределение ответов на вопрос «Осуществляете ли Вы функции классного руководителя?», % F i g. 4. Results of regional studies: Do you perform the functions of a class teacher?, %
Большинство классных руководителей составляют соответствующие отчеты о работе (91,5 %) и занимаются ведением протоколов родительских собраний (92 %), однако далеко не всегда получают дополнительную оплату за данные виды работ.
В числе дополнительных должностных обязанностей, выполняемых значительной долей педагогов (около 70 % опрошенных), лидируют следующие:
- ведение электронного и бумажного журнала (дублирование) (93,2 %);
- предоставление фото-, видеоотчетов о проведении мероприятий (90,1 %);
- проведение мониторинга успеваемости учеников (86,8 %);
- подготовка отчета о выполнении программы по учебному предмету (84,1 %);
- составление плана воспитательной работы (78,3 %), характеристик обучающихся (77,7 %), отчетной документации при проведении аттестации (77,4 %), социального паспорта класса (74,7 %), актов посещения жилых помещений, в которых проживают обучающиеся (74 %);
- подготовка отчетов по итогам анализа письменных работ обучающихся (72,7 %).
Кроме того, педагоги проводят паспортизацию и инвентаризацию материально-технического, учебно-методического оснащения учебных кабинетов (69,3 %), составляют план подготовки
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ. Т. 24, № 1. 2020
к ГИА и отчет о его выполнении (53,3 %), осуществляют сбор информации о проведении профилактических прививок (43,8 %), разрабатывают инструкции и отчеты по охране труда (42,9 %), составляют отчеты о кратковременных дежурствах в общеобразовательной организации (37,3 %), а также списки обучающихся и их родителей, состоящих в религиозных организациях (7,7 %) и др.
Регулярно выполняя указанные виды работ, значительная доля педагогов (от 16 до 53 % в зависимости от вида работ) не ознакомлены с локальными нормативными актами, в которых указана необходимость подготовки данных документов, и не получают дополнительной оплаты за указанные виды работ, не входящие в круг должностных обязанностей учителя (от 60 до 89 %).
Затраты времени педагогов на выполнение дополнительных видов работ,
связанных с подготовкой отчетной документации, в среднем составляют 3,6 ч за один рабочий день. Величина этого показателя практически не меняется в зависимости от степени учебной (часовой) нагрузки респондентов: наблюдается тенденция несоразмерного увеличения нагрузки по составлению отчетной документации на педагогов, работающих на 0,25 и 0,5 ставки (рис. 5).
Сходные тенденции прослеживаются по результатам анализа затрат времени педагогов на выполнение дополнительных видов работ, связанных с подготовкой отчетной документации, за одну рабочую неделю в среднем этот показатель составляет 16,2 ч (рис. 6).
В итоге работа с отчетной документацией занимает до 90 % объема рабочего времени, свободного от часовой преподавательской нагрузки. У учителя практически не остается вре-
3,4 3,5 3,5 3,5 3,6 3,7 3,8 4,°
llll Ml I
0,25 0,5 став- 0,75 1,0 став-ставки / ки / 0,5 ставки / ка / 0,25 rate rate 0,75 rate 1,0 rate
1,25 1,5 став- 1,75 2,0 став-став ки / ки / 1,5 ставки / ки / 2,0 1,25 rate rate 1,75 rate rate
Р и с. 5. Распределение ответов на вопрос «Сколько времени за 1 рабочий день Вы обычно тратите на выполнение видов работ, связанных с составлением отчетной
документации?», в часах F i g. 5. Results of regional studies: How many hours per 1 working day do you usually spend on work related to the preparation of reporting documentation?, in hour
25 20 15 10 5 0
20,5 21,3
18,8
I I III I
0,25 ставки / 0,5 ставки / 0,75 ставки / 1,0 ставка / 1,25 ставки / 1,5 ставки / 1,75 ставки / 2,0 ставки / 0,25 rate 0,5 rate 0,75 rate 1,0 rate 1,25 rate 1,5 rate 1,75 rate 2,0 rate
Р и с. 6. Распределение ответов на вопрос «Сколько времени за 1 рабочую неделю Вы обычно тратите на выполнение видов работ, связанных с составлением отчетной
документации?», в часах
F i g. 6. Results of regional studies: How many hours per 1 working week do you usually spend on work related to the preparation of reporting documentation?, in hour
10,2 10,2
5
4
3
2
0
INTEGRATION OF EDUCATION. Vol. 24, No. 1. 2020
мени на осуществление методическом, организационной и консультационной деятельности.
Это влечет за собой ненормированное превышение общего объема рабочего времени учителей, поскольку значительную долю работы, связанной с подготовкой отчетной документации, педагоги вынуждены выполнять дома, в вечернее и ночное время. Учителя особо отмечают вынужденную необходимость заполнения дома в нерабочее время электронных журналов, поскольку у некоторых образовательных организаций исследуемых регионов рабочие места
педагогов недостаточно оборудованы компьютерной техникой и отсутствует стабильная связь с сетью Интернет (рис. 7, 8).
Средняя продолжительность одного рабочего дня учителя (с учетом времени, отведенного на выполнение своих должностных обязанностей на работе и дома) составляет 9,3 ч (рис. 9). В итоге средняя реальная продолжительность рабочей недели учителя (с учетом времени работы в школе и дома) варьируется от 45 до 55 ч (т. е. превышает законодательно закрепленные нормативы на 25-50 %).
50 40 30 20 10 0
28,0
1
Имеются в достаточном количестве/ Are available in
41,1
Имеются в недостаточном
количестве/ Are available in
28,3
1
Практически не имеются / Practi cally not available
2,6
Затрудняюсь ответить/ I find it difficult to
sufficient quantity insufficient quantity
Р и с. 7. Распределение ответов на вопрос «Как Вы оцениваете наличие оборудованных электронных рабочих мест в Вашей школе?», % F i g. 7. Results of regional studies: How do you assess the availability of equipped electronic workplaces in Your school?, %
Неудовлетворительно / Unsatisfactorily 29,5
Удовлетворительно / Satisfactorily 48,2
Хорошо / Well 19,4
Отлично / Great Ш 2,9
0 10 20 30 40 50 60
Р и с. 8. Распределение ответов на вопрос «Как Вы оцениваете работу Интернета
в Вашей школе?», %
F i g. 8. Results of regional studies: How do you assess the work of the Internet in your
school, %
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ. Т. 24, № 1. 2020
12 10 8 6 4 2 0
11,0
0,25 ставки / 0,5 ставки / 0,75 ставки / 1,0 ставка / 1,25 ставки / 1,5 ставки / 1,75 ставки / 2,0 ставки / 0,25 rate 0,5 rate 0,75 rate 1,0 rate 1,25 rate 1,5 rate 1,75 rate 2,0 rate
Р и с. 9. Распределение ответов на вопрос «Сколько часов за 1 рабочий день Вы обычно заняты выполнением своих должностных обязанностей?», в часах
F i g. 9. Results of regional studies: How many hours per 1 working day are you usually busy with performing your job duties?, in hour
Безусловно, это приводит к физической усталости и психоэмоциональному напряжению педагогов. По результатам региональных исследований, к концу рабочей недели более 85 % учителей находятся в состоянии сильной физической усталости, а 15-20 % респондентов регулярно испытывают раздраженность, беспокойство и находятся в состоянии эмоционального стресса. Совокупность указанных аспектов способствует появлению симптомов профессионального психологического выгорания педагогов.
Учитывая небольшой уровень заработной платы за одну ставку должности учителя, значительная доля респондентов (более 65 %) работают на условиях повышенной педагогической нагрузки, выполняя объем работ от 1,25 до 2,0 ставок, что еще больше усугубляет сложившуюся ситуацию и в целом оказывает негативное влияние на качество общего образования в исследуемых регионах (рис. 10).
77 % педагогов отмечают, что не давали своего письменного согласия на выполнение дополнительных видов ра-
0,25 ставки / 0,5 ставки / 0,75 ставки / 1,0 ставка / 1,25 ставки / 1,5 ставки / 1,75 ставки / 2,0 ставки / 0,25 rate 0,5 rate 0,75 rate 1,0 rate 1,25 rate 1,5 rate 1,75 rate 2,0 rate
Р и с. 10. Распределение ответов на вопрос «Охарактеризуйте степень своей
учебной нагрузки в 2018-2019 учебном году», % F i g. 10. Results of regional studies: Describe the extent of your workload in the 2018-2019 academic year, %
бот, связанных с подготовкой отчетной документации, а 26,6 % - уточняют, что осуществляют указанные виды деятельности принудительно, находясь «под давлением» руководства общеобразовательных организаций.
Кроме того, по результатам исследований было выявлено, что не во всех школах штатная структура укомплектована необходимыми специалистами социально-психологического профиля (наличие в образовательной организации педагога-организатора отметили 69,2 % респондентов, педагога-психолога - 53,6 %, социального педагога - 47,4 %), поэтому часть административной работы указанных специалистов также выполняют педагоги.
В итоге 15,4 % респондентов (в основном это педагоги до 35 лет) заявляют, что готовы сменить свою профессию при первой возможности, 24,3 % - еще не приняли окончательного решения, но не исключают такого развития событий в будущем. Основными причинами депрофессионализации педагогов выступают низкий уровень заработной платы и высокая бюрократическая нагрузка (рис. 11).
В числе видов профессиональной деятельности, занимающих наибольшее количество времени, респонденты отмечают составление отчетной доку-
Низкий уровеньзаработной платы / Lowwages
Работаоченьутомляет (высокаябюрократическая нагрузка) / Work is very tiring (high bureaucratie load)
Сделана ошибка в выборе профессии / Made a mistake in choosing aprofession
Конфликты с руководством / Conflicts with management
Трудности взаимопонимания с обучающимися / Difficulties of mutual understanding withstudents
Работа неинтересная, рутинная / Work is boring, routine
ментации, классное руководство, вынужденное дублирование электронных и бумажных журналов и только потом следуют подготовка обучающихся к творческим мероприятиям, конкурсам, проектам, а также подготовка к урокам и проверка тетрадей.
Также были выделены виды деятельности, которые можно исключить из обязанностей учителя без ущерба для качества образования. В их числе:
- дублирование сведений в журналах и дневниках обучающихся на электронных и бумажных носителях;
— подготовка отчетов и документов, непосредственно не связанных с учебным процессом (отчеты по профилактике антитеррористической безопасности, инструкции по охране труда и пожарной безопасности, составление социальных паспортов, актов посещения семей и отчетов по внеурочной деятельности, ведение документации по питанию обучающихся, сбор сведений о проведении профилактических прививок, работа по оформлению СНИЛС и медицинских полисов, сбор и обработка информации о несовершеннолетних лицах, проживающих на территории микрорайона, составление списков обучающихся и их родителей, состоящих в религиозных организациях и др.);
■ Республика Мордовия / Republic of Mordovia ■ Пензенская область / Penza Oblast
Р и с. 11. Распределение ответов на вопрос «По каким причинам Вы могли бы сменить свою
профессию?», %
F i g. 11. Results of regional studies: What reasons would make you change your occupation?, % SOCIOLOGY OF EDUCATION 91
— проведение домовых обходов и патрулирование общественных мест, микрорайонов,водных объектов;
— выполнение учителями-предметниками функций классного руководителя;
— сокращение обязательного участия в многочисленных конкурсах и проектах;
— предоставление фото- и видеоотчетов о проведенных мероприятиях;
— ежегодное составление и постоянная переделка рабочих программ по учебным предметам;
— написание полного конспекта уроков, подготовка к ним технологических карт;
— обязательное ведение кружков, внеурочной деятельности;
— еженедельная уборка прилегающей территории, работа на пришкольном участке и др.
Были высказаны следующие предложения по снижению нагрузки учителей и оптимизации условий их труда:
— повышение уровня заработной платы учителя («повышение базового оклада», «повышение заработной платы, чтобы можно было работать на 1,0 ставку», «реально увеличить заработную плату, а не за счет увеличения преподавательской нагрузки»);
— оборудование электронного рабочего места для каждого учителя;
— устранение проблем с доступом к сети Интернет во всех общеобразовательных организациях региона (особенно в сельских школах);
— работа только с одним видом журналов и дневников («отказ от вынужденного дублирования документов»);
— введение в общеобразовательных организациях дополнительных ставок освобожденных классных руководителей, тьюторов, социальных педагогов и психологов, медицинских работников;
— возвращение в общеобразовательные организации освобожденных единиц заместителей директора («чтобы они работали за ставку, а не за доплату»);
— введение в муниципальных органах управления образованием дополнительных ставок специалистов и методистов, которые будут заниматься отчетной документацией;
— введение в общеобразовательных организациях ставок специалистов «организатор электронной отчетности», которые будут заниматься отчетной документацией и электронными журналами;
— предоставление педагогам бесплатных возможностей для дополнительного отдыха (бесплатные абонементы в бассейн, тренажерный зал и др.);
— привлечение молодых кадров в школу, увеличение количества учителей («учитель не должен работать при нагрузке более 23—24 ч в неделю»);
— перевод работы всех общеобразовательных организаций на одну (первую) учебную смену («желательна 5-дневная учебная неделя, чтобы суббота стала общешкольным методическим днем»);
— введение запрета на объединение двух классов в один класс-комплект на уроках, особенно в старших классах;
— исключение обязательного ежегодного составления (и бесконечной переделки) рабочих программ;
— пересмотр подходов к начислению стимулирующих выплат («так как существующая практика - это унижение достоинства учителей»);
— исключение дублирующих запросов информации от муниципальных и региональных органов управления образованием;
— разработка на региональном уровне четкой образовательной концепции и идеологии, официальное утверждение перечня запросов и отчетов, а также разумных сроков предоставления необходимой информации.
Обсуждение и заключение
Таким образом, для Пензенской области и Республики Мордовия данная проблема также актуальна, как и для других регионов России. Результаты исследования подтверждают гипотезу об отрицательном влиянии бюрократической нагрузки на социальное самочувствие педагогов общеобразовательных организаций и качество их профессиональной деятельности. Обобщая мнение педагогов можно предложить ряд практических рекомендаций.
1. Разработка регионального регламента работы ведомств с образовательными организациями по субъектам проверок и объемам информации.
2. Подготовка на региональном уровне рекомендаций для руководителей образовательных организаций по формированию локальных нормативных актов, отражающих должностные обязанности всех категорий работников.
3. Утверждение типового перечня отчетов, к заполнению которых привлекаются учителя.
4. Ежегодная подготовка и утверждение на региональном уровне единого календаря образовательных событий (федеральных, региональных, муниципальных мероприятий, в которых участвуют все школы).
5. Оборудование во всех образовательных организациях региона достаточного количества электронных рабочих мест учителя (с возможностью выхода в Интернет).
6. Поэтапный переход на единую электронную форму заполнения документов (исключение дублирования на бумажных носителях).
7. Организация в регионе методических мероприятий для педагогов по
вопросам тайм-менеджмента и профессиональной стрессоустойчивости.
Важно понимать, что это проблема не самих педагогов, школ или отдельно взятых ведомств, требующих справки и отчеты, а всей системы в целом. Значит, и ее решение должно быть совместным и системным. Реализация этих и других предложений будет способствовать освобождению времени учителя на работу с детьми и повышению качества образования.
Полученные результаты вносят вклад в развитие научных представлений о процессе бюрократизации российской системы образования. Практические рекомендации, разработанные на основе межрегионального анализа исследуемой проблемы, актуальны для совершенствования управленческой деятельности по направлению дебюрократизации учительского труда. Также представляется целесообразным расширение исследовательского фокуса с целью сравнительного изучения специфики бюрократизации на уровнях общего, среднего профессионального и высшего образования для корректировки образовательной политики на федеральном и региональном уровнях.
СПИСОК
ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Roch, C. H. Charter School Teacher Job Satisfaction / C. H. Roch, N. Sai. - DOI: 10.1177/0895904815625281 // Educational Policy. - 2017. - Vol. 31, issue 7. - Pp. 951-991. - URL: https:// journals.sagepub.com/doi/10.1177/0895904815625281 (дата обращения: 30.06.2019).
2. Ma, X. Influences of Workplace Conditions on Teachers' Job Satisfaction / X. Ma, R. MacMillan. -DOI 10.1080/00220679909597627 // The Journal of Educational Research. - 1999. - Vol. 93, issue 1. -Pp. 39-47. - URL: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00220679909597627 (дата обращения: 30.06.2019).
3. Thompson, D. P. Job Satisfaction in Educational Organizations: A Synthesis of Research Findings / D. P. Thompson, J. F. McNamara, J. R. Hoyle. - DOI 10.1177/0013161X97033001002 // Educational Administration Quarterly. - 1997. - Vol. 33, issue 1. - Pp. 7-37. - URL: https://journals.sagepub.com/ doi/10.1177/0013161X97033001002 (дата обращения: 30.06.2019).
4. Macdonald, D. Teacher Attrition: A Review of Literature / D. Macdonald. - DOI 10.1016/S0742-051X(99)00031-1 // Teaching and Teacher Education. - 1999. - Vol. 15, issue 8. - Pp. 835-848. - URL: https:// www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0742051X99000311?via%3Dihub (дата обращения: 30.06.2019).
5. Piyaman, P. Addressing the Achievement Gap: Exploring Principal Leadership and Teacher Professional Learning in Urban and Rural Primary Schools in Thailand / P. Piyaman, P. Hallinger, P. Viseshsiri. -DOI 10.1108/JEA-12-2016-0142 // Journal of Educational Administration. - 2017. - Vol. 55, no. 6. -Pp. 717-734. - URL: https://www.emerald.com/insight/content/doi/10.1108/JEA-12-2016-0142/full/html (дата обращения: 30.06.2019).
6. Riehl, C. Making the Most of Time and Talent: Secondary School Organizational Climates, Teaching Task Environments, and Teacher Commitment / C. Riehl, J. W. Sipple. - DOI 10.3102/00028312033004873 // American Educational Research Journal. - 1996. - Vol. 33, issue 4. - Pp. 873-901. - URL: https://journals. sagepub.com/doi/10.3102/00028312033004873 (дата обращения: 30.06.2019).
7. Watt, H. M. Motivations, Perceptions, and Aspirations Concerning Teaching as a Career for Different Types of Beginning Teachers / H. M. Watt, P. W. Richardson. - DOI 10.1016/j.learninstruc.2008.06.002 // Learning and Instruction. - 2008. - Vol, 18, issue 5. - Pp. 408-428. - URL: https://www.sciencedirect.com/ science/article/pii/S0959475208000674?via%3Dihub (дата обращения: 30.06.2019).
8. Вествуд, Л. Дж. Роль учителя / Л. Дж. Вествуд // Педагогические исследования. - 1967. -№ 10. - С. 21-37.
9. Eklof, B. Teachers in Post-Soviet Russia: State. Community and Profession / B. Eklof, S. Seregny // Educational Reform in Post-Soviet Russia. Legacies and Prospects / ed. by B. Eklof, L. E. Holmes, V. Kaplan. - London and New York : Frank Cass, 2005. - Pp. 197-221. - URL: https://epdf.pub/educational-reform-in-post-soviet-russia-legacies-and-prospects-the-cummings-cen.html (дата обращения: 30.06.2019).
10. Макларен, Н. Б. Качество жизни и качество образования: проблема соотношения / Н. Б. Макла-рен / Н. Б. Макларен, М. А. Шорохова, И. Л. Сиротина. - DOI 10.15507/1991-9468.081.019.201504.072 // Интеграция образования. - 2015. - Т. 19, № 4. С. 72-77. - URL: http://edumag.mrsu.ru/content/pdf/15-4/72-77.pdf (дата обращения: 30.06.2019). - Рез. англ.
11. Ерохина, Е. П. «Работа учителя трудна и почетна»: уровень нагрузки и оплаты труда советского учителя в 1930-е гг. (по материалам Мордовии) / Е. П. Ерохина // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. - 2016. - № 5. - С. 18-22. - URL: http://www.unn.ru/pages/e-library/ vestnik/19931778_2016_-_5_unicode/2.pdf (дата обращения: 30.06.2019). - Рез. англ.
12. Осипов, А. М. Учительство в контексте социологии образования: теоретические подходы и приоритеты исследований / А. М. Осипов. - DOI 10.7868/S0132162518030042 // Социологические исследования. - 2018. - № 3. - С. 45-52. - URL: https://www.isras.ru/index.php?page_id=2624&jn=soc is&jn=socis&jid=7097 (дата обращения: 30.06.2019). - Рез. англ.
13. Колесникова, Е. М. Воспитатели и учителя об условиях труда и организационной поддержке / Е. М. Колесникова, Е. В. Митрохина. - DOI 10.19181/vis.2017.20.1.443 // Вестник Института социологии. - 2017. - Т. 8, № 1. - С. 13-34. - URL: https://www.vestnik-isras.ru/files/File/Vestnik_2017_20/ Kolesnikova,Mitrokhina.pdf (дата обращения: 30.06.2019). - Рез. англ.
14. Корнилова, М. В. Социальный портрет учителя: идеальная модель и реальность / М. В. Корнилова // Наука через призму времени. - 2017. - № 5. - С. 135-144. - URL: http://www.naupri. ru/journal/193 (дата обращения: 30.06.2019).
15. Полутин, С. В. Изучение динамики социального и профессионального самочувствия учителей Республики Мордовия / С. В. Полутин, И. М. Фадеева, Н. В. Шумкова. - DOI 10.15507/24131407.104.026.201803.558-577 // Регионология. - 2018. - Т. 26, № 3. - С. 558-577. - URL: https://regionsar. ru/en/node/1708 (дата обращения: 30.06.2019). - Рез. англ.
16. Филипова, А. Г. Исследование систем общего среднего образования в регионах России: метод «серого ящика» / А. Г. Филипова, А. В. Высоцкая. - DOI 10.15507/2413-1407.102.026.201801.155-178 // Регионология. - 2018. - Т. 26, № 1. - С. 155-178. - URL: https://regionsar.ru/en/node/1666 (дата обращения: 30.06.2019). - Рез. англ.
17. Милосердова, О. Ю. Качество среднего общего образования: теоретические и прикладные аспекты / О. Ю. Милосердова. - DOI 10.21685/2072-3016-2019-2-10 // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Общественные науки. - 2019. - № 2 (50). - С. 94-106. - URL: https:// izvuz_on_eng.pnzgu.ru/files/izvuz_on_eng.pnzgu.ru/10219.pdf (дата обращения: 30.06.2019). - Рез. англ.
18. Силласте, Г. Г. Сельское учительство: образ жизни и адаптационный ресурс / Г. Г. Силласте // Социологические исследования. - 2002. - № 9. С. 50-59. - URL: http://ecsocman.hse.ru/ data/208/707/1217/005.SILLASTE.pdf (дата обращения: 30.06.2019).
19. Хагуров, Т. А. Реформа образованиями глазами учителей и преподавателей / Т. А. Хагуров, А. А. Остапенко // Социологические исследования. - 2014. - № 11. - С. 103-107. - URL: https://www. isras.ru/files/File/Socis/2014_11/Khagurov.pdf (дата обращения: 30.06.2019).
20. Кулагина, Е. В. Ресурсы педагогических работников школ на этапе модернизации образования: опыт Москвы, России и развитых стран / Е. В. Кулагина, М. А. Елисеева // Социологические исследования. - 2014. - № 4. - С. 111-121. - URL: https://www.isras.ru/files/File/Socis/2014_4/111-121_Kulagina.pdf (дата обращения: 30.06.2019).
21. Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century: Lessons from around the World? / ed by A. Schleicher. OECD Publishing, 2012. - URL: https://www.oecd.org/site/ eduistp2012/49850576.pdf (дата обращения: 30.06.2019).
22. Ильин, В. А. Российский учитель в реформирующемся обществе: взгляд из региона /
B. А. Ильин, Г. В. Леонидова, М. А. Головчин // Социологические исследования. - 2017. - № 3. -
C. 51-57. - URL: http://socis.isras.ru/files/File/2017/2017_3/Ilin.pdf (дата обращения: 30.06.2019). - Рез. англ.
23. Иванюшина, В. А., Существует ли дифференциация учителей в российских школах? /
B. А. Иванюшина, Д. А. Александров // Социологические исследования. - 2016. - № 9. - С. 59-65. -URL: http://socis.isras.ru/files/File/2016/2016_9/59-65_Ivanyushina.pdf (дата обращения: 30.06.2019).
24. Шафранов-Куцев, Г. Ф. Место учительства в стратификационной структуре современного российского общества / Г. Ф. Шафранов-Куцев // Социологические исследования. - 2016. - № 9. -
C. 65-72. - URL: http://socis.isras.ru/files/File/2016/2016_9/65-72_Shafranov_Kutsev.pdf (дата обращения: 30.06.2019).
25. Засыпкин, В. П. Учительство как социально-профессиональная общность / В. П. Засыпкин, Г. Е. Зборовский, Е. А. Шуклина // Социологические исследования. - 2015. - № 2. - С. 113-122. - URL: http://socis.isras.ru/files/File/2015/2015_2/Zasipkina.pdf (дата обращения: 30.06.2019).
26. Шереги, Ф. Э. Педагоги общеобразовательных организаций: труд или повинность? / Ф. Э. Шереги // Социологические исследования. - 2016. - № 1. - С. 108-116. - URL: http://socis.isras. ru/files/File/2016/2016_1/108_116_Sheregi.pdf (дата обращения: 30.06.2019).
27. Клименко, Л. В. Профессиональная идентичность учителей городских школ Юга России / Л. В. Клименко, О. Ю. Посухова, Ю. К. Агрызкова. - DOI 10.19181/snsp.2017.5.3.5356 // Социологическая наука и социальная практика. - 2017. - Т. 5, № 3. - С. 72-87. - URL: https://www.jour.isras.ru/ index.php/snsp/article/view/5356/5551 (дата обращения: 30.06.2019). - Рез. англ.
28. Головчин, М. А. Социальное самочувствие учителей в период реформ в системе образования (на примере г. Вологды) / М. А. Головчин, Т. С. Соловьева // Регионология. - 2017. - Т. 25, № 4. -С. 588-609. - URL: https://regionsar.ru/sites/default/files/2017_4/golovchin.soloveva.pdf (дата обращения: 30.06.2019). - Рез. англ.
29. Осипов, А. М. «Троянские кони» неолиберализма в образовании / А. М. Осипов // Социологические исследования. - 2017. - № 8. - С. 136-146. - URL: http://socis.isras.ru/files/File/2017/2017_8/ Osipov.pdf (дата обращения: 30.06.2019). - Рез. англ.
30. Зарубина, Н. Л. Избыточная нагрузка учителей: меры по ее уменьшению / Н. Л. Зарубина, С. А. Карасев // Вестник Саратовского областного института развития образования. - 2017. - № 2 (10). -С. 89-91.
Поступила 27.11.2019; принята к публикации 24.12.2019; опубликована онлайн 31.03.2020.
Об авторах:
Полутин Сергей Викторович, директор НИИ регионологии, заведующий кафедрой социологии ФГБОУ ВО «МГУ им. Н. П. Огарева» (430005, Россия, г. Саранск, ул. Большевистская, д. 68), доктор социологических наук, профессор, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0399-4154, Researcher ID: A-9592-2017, polutin.sergei@yandex.ru
Мананникова Юлия Владимировна, директор Центра мониторинговых исследований качества образования ГАОУ ДПО «Институт регионального развития Пензенской области» (440049, Россия, г. Пенза, ул. Попова, д. 40), кандидат социологических наук, доцент, ORCID: https://orcid.org/ 0000-0003-1990-3499, konsalt-m@list.ru
Заявленный вклад авторов:
Полутин Сергей Викторович - научное руководство; концепция исследования; анализ результатов группового интервью; критический анализ и доработка текста.
Мананникова Юлия Владимировна - сбор и анализ данных по результатам количественных исследований; обзор литературы; подготовка графических результатов исследований и начального варианта текста; разработка практических рекомендаций.
Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.
REFERENCES
1. Roch C.H., Sai N. Charter School Teacher Job Satisfaction. Educational Policy. 2017; 31(7):951-991. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.1177/0895904815625281
2. Ma X., MacMillan R.B. Influence of Working Conditions on Teacher Satisfaction. The Journal of Educational Research. 1999; 93(l):39-47. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.1080/00220679909597627
3. Thompson D.P., McNamara J.F., Hoyle J.R. Job Satisfaction in Educational Organizations: A Synthesis of Research Results. Educational Administration Quarterly. 1997; 33(1):7-37. (In Eng.) DOI: https://doi. org/10.1177/0013161X97033001002
4. MacDonald D. Teacher Attrition: A Review of Literature. Teaching and Teacher Education. 1999; 15(8):835-848. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.1016/S0742-051X(99)00031-1
5. Piyaman P., Hallinger P., Vishesiri P. Addressing the Achievement Gap: Exploring Principal Leadership and Teacher Professional Learning in Urban and Rural Primary Schools in Thailand. Journal of Educational Administration. 2017; 55(6):717-734. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.1108/JEA-12-2016-0142
6. Riehl C., Sipple J.W. Making the Most of Time and Talent: Secondary School Organizational Climates, Teaching Task Environments, and Teacher Commitment. American Educational Research Journal. 1996; 33(4):873-901. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.3102/00028312033004873
7. Watt H.M.G., Richardson P.W. Motivations, Perceptions, and Aspirations Concerning Teaching as a Career for Different Types of Beginning Teachers. Learning and Instruction. 2008; 18(5):408-428. (In Eng.) DOI: https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2008.06.002
8. Westwood L.J. The Role of the Teacher. Educational Research. 1967; (10):21-37. (In Eng.)
9. Eklof B., Seregny S. Teachers in Post-Soviet Russia: State. Community and Profession. In: B. Eklof et al. (ed.) Educational Reform in Post-Soviet Russia. Legacies and Prospects. London and New York: Frank Cass; 2005. p. 197-221. Available at: https://epdf.pub/educational-reform-in-post-soviet-russia-legacies-and-prospects-the-cummings-cen.html (accessed 30.06.2019). (In Eng.)
10. McLaren N.B., Shorokhova M.A., Sirotina I.L. Quality of Life and Quality of Education: The Problem of Correlation. Integratsiya obrazovaniya = Integration of Education. 2015; 19(4):72-77. (In Russ., abstract in Eng.) DOI: https://doi.org/10.15507/1991-9468.081.019.201504.072
11. Erokhina E.P. "School Teacher's Work is Difficult and Highly Regarded": Workload and Wage Level of a Soviet Teacher in the 1930s (Based on the Materials of Mordovia). VestnikNizhegorodskogo universiteta im. N. I. Lobachevskogo = Bulletin of Lobachevsky Nizhny Novgorod University. 2016; (5):18-22. Available at: http://www.unn.ru/pages/e-library/vestnik/19931778_2016_-_5_unicode/2.pdf (accessed 30.06.2019). (In Russ., abstract in Eng.)
12. Osipov A.M. Teachers in the Context of Sociology of Education: Theoretical Approaches, Research Priorities. Sotsiologicheskiye issledovaniya = Sociological Studies. 2018; (3):45-52. (In Russ., abstract in Eng.) DOI: https://doi.org/10.7868/S0132162518030042
13. Kolesnikova E.M., Mitrokhina E.V. Kindergarten and School Teachers on Working Conditions and Organizational Support. Vestnik Instituta sotsiologii = Bulletin of the Institute of Sociology. 2017; 8(1):13-34. Available at: https://www.vestnik-isras.ru/files/File/Vestnik_2017_20/Kolesnikova,Mitrokhina.pdf (accessed 30.06.2019). (In Russ., abstract in Eng.)
14. Kornilova M.V. [Social Portrait of a Teacher: Ideal Model and Reality]. Nauka cherezprizmu vremeni = Science Through the Prism of Time. 2017; (5): 135-144. Available at: http://www.naupri.ru/journal/193 (accessed 30.06.2019). (In Russ.)
15. Polutin S.V., Fadeeva I.M., Shumkova N.V. Studying the Dynamics of Social and Professional Well-Being of Teachers in the Republic of Mordovia. Regionologiya = Russian Journal of Regional Studies. 2018; 26(3):558-577. (In Russ., abstract in Eng.) DOI: https://doi.org/10.15507/2413-1407.104.026.201803.558-577
16. Filipova A.G., Vysockaya A.V. Studying General Secondary Education Systems in the Regions of Russia: the 'Gray Box' Method. Regionologiya = Russian Journal of Regional Studies. 2018; 26(1):155-178. (In Russ., abstract in Eng.) DOI: https://doi.org/10.15507/2413-1407.102.026.201801.155-178
17. Miloserdova O.Yu. The Quality of General Secondary Education: Theoretical and Applied Aspects. Izvestiya vysshikh uchebnykh zavedeniy. Povolzhskiy region. Obshchestvennye nauki = News of Higher Educational Institutions. Volga Region. Social Sciences. 2019; (2):94-106. (In Russ., abstract in Eng.) DOI: https://doi.org/10.21685/2072-3016-2019-2-10
18. Sillaste G.G. [Rural Teaching: Lifestyle and Adaptive Resource]. Sotsiologicheskiye issledovaniya = Sociological Studies. 2002; (9):50-59. Available at: http://ecsocman.hse.ru/data/208/707/1217/005. SILLASTE.pdf (accessed 30.06.2019). (In Russ.)
19. Khagurov T.A., Ostapenko A.A. [Education Reform through the Eyes of Teaching Staff]. Sotsiologicheskiye issledovaniya = Sociological Studies. 2014; (11):103-107. Available at: https://www. isras.ru/files/File/Socis/2014_11/Khagurov.pdf (accessed 30.06.2019). (In Russ.)
20. Kulagina E.V., Eliseeva M.A. [Resources of Secondary School Teachers at the Stage of Modernization of Education: The Experience of Moscow, Russia and Developed Countries]. Sotsiologicheskiye issledovaniya = Sociological Studies. 2014; (4):111-121. Available at: https://www.isras.ru/files/File/Socis/2014_4/111-121_ Kulagina.pdf (accessed 30.06.2019). (In Russ.)
21. Schleicher A. (ed.) Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century: Lessons from around the World? OECD Publishing; 2012. Available at: https://www.oecd.org/site/ eduistp2012/49850576.pdf (accessed 30.06.2019). (In Eng.)
22. Ilyin V.A., Leonidova G.V., Golovchin M.A. Russian Teacher in the Reformed Society: Regional Outlook. Sotsiologicheskiye issledovaniya = Sociological Studies. 2017; (3):51-57. Available at: http://socis. isras.ru/files/File/2017/2017_3/Ilin.pdf (accessed 30.06.2019). (In Russ., abstract in Eng.)
23. Ivanyushina V.A., Aleksandrov D.A. [Is There a Differentiation of Teachers in Russian Secondary Schools?]. Sotsiologicheskiye issledovaniya = Sociological Studies. 2016; (9):59-65. Available at: http:// socis.isras.ru/files/File/2016/2016_9/59-65_Ivanyushina.pdf (accessed 30.06.2019). (In Russ.)
24. Shafranov-Kutsev G.F. [Place of Teaching in the Stratification Structure of Modern Russian Society]. Sotsiologicheskiye issledovaniya = Sociological Studies. 2016; (9):65-72. Available at: http://socis.isras.ru/ files/File/2016/2016_9/65-72_Shafranov_Kutsev.pdf (accessed 30.06.2019). (In Russ.)
25. Zasypkin V.P., Zborovsky G.E., Shuklina E.A. [Teaching as a Socio-Professional Community]. Sotsiologicheskiye issledovaniya = Sociological Studies. 2015; (2):113-122. Available at: http://socis.isras. ru/files/File/2015/2015_2/Zasipkina.pdf (accessed 30.06.2019). (In Russ.)
26. Sheregi F.E. [Teachers of Educational Organizations: Work or Conscription?]. Sotsiologicheskiye issledovaniya = Sociological Studies. 2016; (1):108-116. Available at: http://socis.isras.ru/files/ File/2016/2016_1/108_116_Sheregi.pdf (accessed 30.06.2019). (In Russ.)
27. Klimenko L.V., Posukhova O.Yu., Agryzkova Yu.K. Professional Identity of School Teachers in Southern Cities of Russia. Sotsiologicheskaya nauka i sotsialnayapraktika = Sociological Science and Social Practice. 2017; 5(3):72-87. (In Russ., abstract in Eng.) DOI: https://doi.org/10.19181/snsp.2017.5.3.5356
28. Golovchin M.A., Soloveva T.S. Social Well-Being of Teachers during the Period of Educational Reforms (Case Study of Vologda). Regionologiya = Russian Journal of Regional Studies. 2017; 25(4):588-609. Available at: https://regionsar.ru/sites/default/files/2017_4/golovchin.soloveva.pdf (accessed 30.06.2019). (In Russ., abstract in Eng.)
29. Osipov A.M. Trojan Horses of Neo-liberalism in Education. Sotsiologicheskiye issledovaniya = Sociological Studies. 2017; (8):136-146. Available at: http://socis.isras.ru/files/File/2017/2017_8/Osipov.pdf (accessed 30.06.2019). (In Russ., abstract in Eng.)
30. Zarubina N.L., Karasev S.A. [The Overload of Teachers: Measures to Reduce It]. Vestnik Saratovskogo oblastnogo instituta razvitiya obrazovaniya = Bulletin of the Saratov Regional Institute for the Development of Education. 2017; (2):89-91. (In Russ.)
Submitted 27.11.2019; revised 24.12.2019; published online 31.03.2020.
About the authors:
Sergey V. Polutin, Director of the Research Institute of Regional Studies, Head of the Chair of Sociology, National Research Mordovia State University (68 Bolshevistskaya St., Saransk 430005, Russia), Dr.Sci. (Sociology), Professor, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0399-4154, Researcher ID: A-9592-2017, polutin.sergei@yandex.ru
Yulia V. Manannikova, Director of the Center for Monitoring Studies of Education Quality, Institute for Regional Development of the Penza Region (40 Popov St., Penza 440049, Russia), Ph.D. (Sociology), Associate Professor, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1990-3499, konsalt-m@list.ru
Contribution of the authors:
Sergey V. Polutin - scientific management; research concept; analysis of the results of a group interview; critical analysis and revision of the text.
Yulia V. Manannikova - collecting and analyzing data from the results of quantitative research; literature review; graphical presentation of research; writing the draft; development of practical recommendations.
All authors have read and approved the final manuscript.
