Профессиональная идентичность городских учителей в условиях модернизации института образования Текст научной статьи по специальности «Социологические науки»

www.hjournal.ru DOI: 10.17835/2076-6297.2017.9.2.137-153

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ ГОРОДСКИХ УЧИТЕЛЕЙ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ИНСТИТУТА ОБРАЗОВАНИЯ1

КЛИМЕНКО ЛЮДМИЛА ВЛАДИСЛАВОВНА,

доктор социологических наук, доцент, Южный федеральный университет, г. Ростов-на-Дону,

e-mail: lvklimenko@sfedu.ru;

ПОСУХОВА ОКСАНА ЮРЬЕВНА,

кандидат социологических наук, доцент, Южный федеральный университет, г. Ростов-на-Дону,

e-mail: belloks@yandex.ru

В статье анализируются результаты эмпирического исследования учителей общеобразовательных школ городов Москвы и Ростова-на-Дону в 2017 г. Социологический опрос более полутора тысяч респондентов был направлен на анализ восприятия педагогами своего социального и экономического положения; изучение структуры социальной идентичности учителей; выявление характера трудовой мотивации и оценку степени прекариатизации труда российских педагогов.

Результаты проведенного исследования показали: характер государственной социальной политики и уровень оплаты труда педагогов влияет на профессиональное самочувствие учительства. Педагоги провинциального города по сравнению со столичными учителями (в условиях значительной разницы в заработной плате) критичнее оценивают престижность своей профессии, более низко оценивают качество своей жизни и материальный достаток, острее ощущают рост трудовой нагрузки без значимого увеличения оплаты труда. В то же время заметно меньше московских учителей, которые довольны самой педагогической профессией. Они также озабочены рисками потери работы, сокращения зарплаты и роста нагрузки.

Поэтому в структуре групповой идентичности педагогов московских и ростовских школ профессиональные мы-группы по степени значимости уступают примордиальным и абстрактно-символическим общностям. В то же время сравнительный анализ результатов опросов в разные годы позволяет говорить о сохранении высокого уровня корпоративной профессиональной идентичности российских педагогов, когда выраженной является лояльность своей школе и трудовому коллективу.

В целом избыточная административная нагрузка на учительский корпус, высокие социальные запросы к результатам труда педагогов в условиях ухудшения экономической ситуации в стране создают риски для поддержания позитивной профессиональной идентичности учителей и снижают реформаторский потенциал школы.

Ключевые слова: учительство; школьный педагог; профессиональная идентичность; мы-группы; макросоциальная интеграция; престиж профессии; прекариатизация социально-трудовых отношений.

1 Статья подготовлена при поддержке Российского научного фонда, проект № 16-18-10306.

© Клименко Л. В., Посухова О. Ю., 2017

■н о см

c\i

o. n

О) £

ф ш

ш <

о

ш

о <

THE PROFESSIONAL IDENTITY OF URBAN TEACHERS IN THE CONTEXT OF EDUCATIONAL MODERNIZATION

LYUDMILA V. KLIMENKO,

Southern Federal University, Rostov-on-Don, e-mail: lvklimenko@sfedu.ru;

OXANA YU. POSUKHOVA,

Southern Federal University, Rostov-on-Don, e-mail: belloks@yandex.ru

The paper deals with the research findings of the empirical study in secondary schools in Moscow and Rostov-on-Don in 2017. A survey of more than 1,500 respondents was aimed at analyzing the perception of their social and economic situation by the teachers; studying the teacher's social identity structure; identifying the labor motivation and estimate the degree of precaritization of the Russian teachers. o The survey findings have shown that the state social policy and salary level affect

^ professional well-being of teachers. Teachers in the provincial city, compared with those who live in the capital (considering significant pay gap), are more critical about the prestige of their profession, quality of life and material prosperity, they are more sensitive to increased workload, without any noticeable increase in wage. At the same time, there are noticeably fewer Moscow teachers who are satisfied with the pedagogical profession itself. They are also concerned about the risks of job loss, wage cuts and increased workload.

In the structure of teacher's group identity in Moscow and Rostov schools, professional groups are inferior to primordial and abstract-symbolic communities. At the same time, a

t-■H

CM

Ol

CB

5 О

X CD

m

< comparative analysis of the survey data in different years indicates that teachers in Russia

CD <

О О s X -О х

-О <

te х О s

J ^

< te

X

traditionally maintain high level of corporate professional identity, i.e. their commitment and loyalty to their place of work and their colleagues.

In general, the excessive administrative burdens imposed on the teaching staff, as well as the societal demand for the results of teachers' work in the context of the deteriorating economic situation in the country, create risks for maintaining positive professional identity of teachers, and largely limits the capacity of the reforms in school.

Keywords: teaching; school teacher; professional identity; we-groups; macrosocial integration; prestige of the profession; precariatization of social and labor relations.

JEL: H75, I21, J24.

^ Введение

^ Институциональная структура и принципы социальной стратификации российского

^ общества на протяжении прошлого века подвергались кардинальным трансформациям. ^ Периоды советского и постперестроечного развития России сопровождались не только ^ изменением политической системы, но и ломкой социальной структуры. В конце р XX в. при переходе от плановой советской к рыночной экономике целые социально-^ профессиональные страты российского общества вынужденно совершили нисходящую о5 социальную мобильность (Шкаратан и Ястребов, 2011). Резкое ухудшение материального — и общественного положения наиболее болезненно сказалось на такой социально-профессиональной когорте российского общества, как школьные учителя. В советское время в период «развитого социализма» статусное положение педагога было достаточно высоким и обеспечивалось социальными преференциями со стороны государства (оплата труда на уровне инженерно-технического персонала промышленных предприятий, льготное

жилье, курортно-санаторное лечение, длительные отпуска). В то же время работа учителя регламентировалась и подвергалась идеологической экспертизе со стороны чиновников. Подобная тесная связанность профессии школьного учителя и государственной власти определяется важностью для власти педагога как транслятора институционализированных ценностных образцов и норм поведения. Институт школьного образования напрямую регулирует процесс знаниевой и ценностной социализации детей и молодежи. Поэтому в России в последние два столетия социально-экономическое положение педагогов во многом зависит от государственной политики, которая определяет содержание, критерии оценки, характер оплаты труда и социальные гарантии для школьных учителей.

В перестроечное время произошел уход государства от значительной части социальных обязательств, связанных с поддержкой работников бюджетной сферы, к которым относятся и педагоги. Экономические позиции учителей, престиж профессии педагога, сама система образования вошли в фазу кризисного развития. Существенной деформации подверглась профессиональная идентичность и мотивация трудовой деятельности школьных учителей. Однако в последние годы начала меняться социальная политика в области образования. Государственная власть осознает, что ценности и нормы поведения, которые поддерживаются институтом школьного образования, являются важнейшими с точки зрения воспроизводства макроуровневой целостности общества. Поэтому работа школы и деятельность педагога в последние годы подвергается значительным трансформациям.

В частности, реформирование института школьного образования проводится в России с 2011 г. и вызывает значительные изменения условий и содержания труда педагогов. Внедряются новые стандарты, вводятся новые требования, регламентирующие работу учителя. Можно выделить следующие изменения: введение основного и единого государственных экзаменов (ОГЭ и ЕГЭ); переход на принципиально новые федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС); внедрение профессионального стандарта «Педагог»; переход на электронный документооборот; обновление форм и методов обучения (интерактивные учебные пособия; дистанционное обучение и пр.); введение новой системы оплаты труда; инклюзивное образование (Кулагина и Елисеева, 2014). Помимо этого, усиливается бюрократический контроль и увеличивается количество административной нагрузки педагогов.

С другой стороны, сжимается ресурсная база модернизации института образования. ^ Официальная статистика фиксирует, что на протяжении последних лет расходы консолидированного бюджета РФ на образование стагнируют. И если в номинальном выражении за период с 2013 по 2016 г. расходы на всю систему образование выросли о с 2,9 до 3,2 трлн руб., то совокупный объем расходов растет опережающими темпами. -

В результате этого доля расходов в 2016 г. сократилась до 10%, а разрыв в динамике номинальных расходов достиг 7,8 п.п.2 >

Таким образом, избыточная административная нагрузка на учительский корпус, ®

высокие социальные запросы к результатам труда педагогов в условиях ухудшения

„о

экономической ситуации в стране создают риски для поддержания позитивной профессиональной идентичности учителей и уменьшают реформаторский потенциал школы. В этой связи целью настоящей статьи выступает анализ специфики < профессиональной идентичности учителей крупных российских городов в контексте реформирования института школьного образования.

о

ш

Методика и эмпирическая база исследования —

11

Профессиональная идентичность помимо персонализированных свойств неотрывно о связана с членством в социально-профессиональной группе, ее формирование сопряжено <

2 См.: Бюллетень о сфере образования. 2016. № 9, № 10. Аналитический центр при Правительстве РФ. (http://ac.gov.ru/pub-Нсайош/4411/ - Дата обращения: 08.06.2017).

СС 3 О

с включением в соответствующую сетку социальных ролей и отношений, обретением определенной системы социальных ценностей. С одной стороны, макросоциальные контексты оказывают влияние на характер профессиональной идентичности, когда социально-статусные позиции профессиональной группы, престиж профессии в обществе детерминируют профессиональный выбор и карьерные траектории индивида, определяют значимость профессиональной идентичности в общей структуре идентификации личности. С другой стороны, социально-ориентирующая, адаптивная и компенсаторная роль профессиональной идентичности выступает важным фактором поддержания нормативной системы общественных отношений (Posukhova, Nor-Arevyan and Klimenko, 2016; Volchik and Posukhova, 2016).

Содержательные и динамические характеристики профессиональной идентичности школьных учителей в последние годы все чаще становятся предметом изучения в зарубежных и российских научных работах. В эмпирических исследованиях западных ученых анализируется широкий круг вопросов конструирования профессиональной идентичности школьных учителей: факторы формирования профессионального самосознания педагогов (Allan and Lewis, 2006); структура профессиональной идентичности и характеристик ее компонентов (Ghanizadeh and Ostad, 2016; Han, 2017; Canrinus, Helms-Lorenz, Beijaard, Buitink and Hofman, 2012); типологические особенности 8 профессиональной идентичности учителей (Sachs, 2001; Weiner and Torres, 2016); ^ специфика профессионального самосознания молодых учителей (Dang, 2013; Pillen, Den

Brok and Beijaard, 2013; Timostsuk and Ugaste, 2012; Schultz and Ravitch, 2013). ^ В российских исследованиях также изучаются вопросы профессиональной

1° идентичности школьных учителей. Как правило, данным вопросом занимаются Ф педагоги и психологи (Николаева, 2005; Лучинкина, 2008; Семенова, 2008; Краева, 2011; >f Синякова и Шнейдер, 2011), реже социологи (Истомина и Обременко, 2013; Шакурова, 2013; Шляков, 2006). Однако, как отмечают специалисты, «внимание к феномену

X

tc со

о профессиональной идентичности учителей носит избирательный, ограниченный

ф <

о о

характер и, что самое главное, не вполне согласуется с требованием... модернизации российского образования» (Шакурова, 2014, с. 10-11).

Для нашего исследования релевантными выступили идеи российских и зарубежных

X

;Э авторов касательно институциональной обусловленности профессионального сознания х учителей, высокой степени зависимости самочувствия педагогов от государственной

политики и направленности школьных реформ; эмпирической верификации восприятия учителями своей профессиональной идентичности через показатели уровня о мотивации, удовлетворенности и приверженности работе, стабильности и престижности ^ учительского труда.

х Ракурс анализа институционального контекста профессиональной идентичности

^ педагогов определил содержание прикладного социологического исследования учителей ¡^ общеобразовательных школ в крупных российских городах — Москве и Ростове-на-Дону.

Смысловые блоки анкеты отражали задачную постановку исследования, включающую в себя: 1) анализ восприятия педагогами своего социального и экономического положения; 2) изучение структуры социальной идентичности учителей и определение значимости профессиональной идентичности; 3) выявление характера трудовой мотивации и профессиональных ценностей педагогов; 4) оценку степени прекариатизации труда российских учителей.

По стандартизированной анкете было опрошено 948 учителей государственных общеобразовательных школ Москвы и 618 учителей школ Ростова-на-Дону3. Выборка

ш <

о

I— 3

I— ф

О _

<С Ростов-на-Дону - крупнейший город на Юге России, административный центр Южного федерального округа и Ростовской области. Население города превышает 1 млн человек. Условия работы педагога в ростовских школах во многом являются

^ типичными для других крупных и средних городов России. Тогда как в столице оплата работы учителей значительно

—, превышает среднероссийский уровень, что является следствием реализации специальных социальных программ.

социологического опроса — квотно-пропорциональная, статистическая погрешность исследования не превышает 4—5%.

В Москве в исследовании приняли участие 89,2% учителей женского пола4, 93,1% опрошенных имеют высшее образование. Преподают в школе гуманитарные дисциплины 41,6% педагогов, естественнонаучные предметы — 40,1%, другие предметы — 18,3%.

В Ростове-на-Дону были опрошены 94,2% учителей женского пола, 94,5% респондентов с высшим образованием. Преподают в школе гуманитарные дисциплины 49,8% учителей, естественнонаучные предметы — 30,9%, другие предметы — 19,3%. Другие параметры выборки исследования представлены в табл. 1.

Работники гимназий и лицеев не превышали 10% от всей совокупности опрошенных в двух городах.

Таблица 1

Выборка опроса учителей по возрасту и стажу работы, %

Возраст Стаж работы

группы г. Москва г. Ростов-н/Д группы г. Москва г. Ростов-н/Д

до 30 лет 19,3 21,6 до 5 лет 15,8 17,8

31-40 23,6 22,5 6-10 лет 12,8 11,2

41-50 34,7 35,6 11-20 30,4 25,0

51-60 19,6 16,4 21-30 31,0 32,9

старше 60 лет 2,8 3,9 свыше 30 лет 10,0 13,1

Итого 100,0 100,0 Итого 100,0 100,0

Источник: составлено авторами.

Социально-экономическое самочувствие педагогов

По официальным данным, в 2015/2016 учебном году в России насчитывалось больше одного млн учителей общеобразовательных школ. С 2000 г. по настоящее время численность педагогов сократилась практически на 700 тыс. человек (с 1135 тыс. — в 1981 г. до 1054 тыс. — в 2016 г.)5. Но все равно школьные учителя остаются одной из самых многочисленных профессиональных общностей современной России.

Педагогический корпус современных школ представляют преимущественно женщины. Образовательный уровень педагогов уже долгое время остается высоким — около 89% учителей имеют высшее образование6. Невысокое общественное положение учителей привело к нарушению преемственности в профессии, когда в 2011 г. доля молодых учителей в возрасте до 30 лет была ниже доли пенсионеров — 13 против 18%7. В 2016 г. доля учителей до 35 лет составляла 22,2%. С другой стороны, остается высоким удельный вес педагогов пенсионного возраста — 20% (табл. 2).

В столице и Московской области чуть выше удельный вес молодых педагогов (на 3—4%). Но также в Москве больше численность учителей пенсионного возраста (на 3—4%). Причем доля педагогов, проработавших в столичных школах свыше 20 лет, в 4 раза больше, чем учителей со стажем от 5 до 10 лет8. В Ростовской области и Ростове-на-Дону также достаточно высокие показатели количества пенсионеров в школе, которые превышают средние показатели по стране (табл. 2).

4 В Российской Федерации учительская профессия отличается высокой степенью феминизации. Больше 90% российских педагогов - женщины.

5 По данным Федеральной службы государственной статистики РФ (http://www.gks.ru/free_doc/new_site/population/obraz/o-obr2.htm - Дата обращения: 21.02.2017).

6 См.: Открытые данные Министерства образования и науки Российской федерации (http://opendata.mon.gov.ru/opendata/ -Дата обращения: 22.02.2017).

7 Государственная программа РФ «Развитие образования» на 2013-2020 гг. Распоряжение Правительства РФ от 22 ноября 2012 г. № 2148-р.

8 Государственная программа города Москвы «Развитие образования города Москвы («Столичное образование»)» (в редакции постановления Правительства Москвы от 28 марта 2017 г. № 134-ПП) // Официальный сайт Департамента образования г. Москвы (http://dogm.mos.ru/guidelines/documents/5668751/ - Дата обращения: 03.06.2017).

■Н О СМ

СМ

О с

О) £

Ф ш

ш <

о

ш

о <

Таблица 2

ь-■н о см

см

СП О

Численность педагогических работников образования в 2016 г.

Категория работников Численность, всего Доля работников возрастом до 34 лет включительно, % Доля работников пенсионного возраста, %

Российская Федерация

Педагогич. работники 1 295 022 23,2 21,5

Из них учителя 1 059 389 22,2 22,0

Московская область

Педагогич. работники 48 996 23,4 21,0

Из них учителя 43 141 23,1 23,3

г. Москва

Педагогич. работники 110 246 23,6 27,2

Из них учителя 56 438 23,1 27,0

Ростовская область

Педагогич. работники 31 575 20,2 23,8

Из них учителя 28 025 19,1 24,3

г. Ростов-на-Дону

Педагогич. работники 5 415 22,6 29,9

Из них учителя 4 776 20,6 26,3

Источник: составлено авторами по: Форма федерального статистического наблюдения № 83-РИК; Форма федерального статистического наблюдения № ОО-1 (Официальный сайт Минобрнауки РФ, раздел «Статистическая информация»).

X

го ш

О <

ф <

о

о ^

X

X

<

го х

О ^

< го

X

£

ш ш

ш <

о

I— 3

I—

ш 21

и.

О <

Возрастная структура учительского корпуса, показатели притока молодых специалистов в профессию являются отражением социального статуса педагога, уровня его материальной обеспеченности. Результаты нашего исследования показали, что большинство опрошенных учителей рассматривают труд педагога как обычную профессию (выбрали вариант ответа «не слишком престижная, но и непрестижной ее не назовешь» 46% опрошенных в Москве и 43% — в Ростове-на-Дону). Вместе с тем уже практически вдвое больше московских учителей характеризуют свою профессию как престижную (25% против 13%). Тогда как ростовские педагоги гораздо чаще относят учительский труд к непрестижным занятиям (22% в первой группе против 40% во второй) (табл. 3).

Таблица 3

Как Вы считаете, в наше время профессия учителя является престижной или нет?

Закрытый вопрос, один ответ, %

Вариант ответа Опрос учителей, 2017 Опрос населения РФ9, 2016

г. Москва г. Ростов-н/Д

да, это вполне престижная профессия 25 13 21

это обычная профессия, не слишком престижная, но и непрестижной ее не назовешь 46 43 37

эта профессия сегодня однозначно непрестижна 22 40 37

затрудняюсь ответить 6 4,0 5

Источник: составлено авторами.

Сравнивая результаты исследования учительства с результатами опросов населения России, следует отметить, что пятая доля россиян считает, что труд учителя престижен

9 См.: Профессия «учитель»: вчера и сегодня // Пресс-выпуск ВЦИОМ. 2016. № 3185 (https://wciom.ru/index. php?id=236&uid=115829 - Дата обращения: 21.02.2017).

(21%), и этот показатель ближе к точке зрения московских педагогов. Но также относят эту работу к однозначно непрестижной еще 37% населения России, что совпадает с мнением ростовских учителей (табл. 3).

Опрошенные московские педагоги, считают, что за прошедшие пять лет престиж профессии учителя в российском обществе повысился (34%). С этим согласны в 4 раза меньше ростовских педагогов (8%). Респонденты из провинциальных городских школ в 2,5 раза чаще указывают на понижение престижа труда педагогов (25% - в Москве против 61% - в Ростове-на-Дону). Около трети респондентов двух городов считают, что в ближайшие пять лет престиж профессии учителя не изменится. Однако среди московских педагогов опять же выше процент опрошенных, которые прогнозируют рост престижности педагогического труда (29% против 16%) (табл. 4).

Таблица 4

С Вашей точки зрения, изменился за прошедшие пять лет престиж профессии учителя в российском обществе? И изменится ли престиж профессии в ближайшие пять лет?

Закрытые вопросы, один ответ по столбцу, %

Вариант ответа За прошедшие 5 лет В ближайшие 5 лет

г. Москва г. Ростов-н/Д г. Москва г. Ростов-н/Д

повысился / повысится 34 8 29 16

не изменился / не изменится 36 26 31 39

понизился / понизится 25 61 21 20

затрудняюсь ответить 4 6 19 25

Источник: составлено авторами.

Важным компонентом профессионального самочувствия учителей является восприятие ими своего социального и экономического положения. В социологическом опросе респондентам предлагалось оценить базовые аспекты своей жизни (здоровье, достаток, отдых и пр.) по пятибалльной шкале. Эмпирические замеры показали, что удовлетворенность учителей данными параметрами в большинстве случаев невысокая. На этом фоне удовлетворенность столичных педагогов по всем позициям немного выше, чем у ростовских учителей (интегрированный средний показатель составляет 3,9 в Москве против 3,2 в Ростове-на-Дону) (рис. 1).

здоровье

достаток

жилище

отдых жизненные то, как

перспективы складывается жизнь в целом

■н О см

см

о с

О) £

Ф ш

ш <

о

ш

Рис. 1. Оценка педагогами различных сторон своей жизни по пятибалльной шкале (где 1 - низший, а 5 - высший бал). Опрос учителей 2017 г. (средние баллы) Источник: составлено авторами.

О <

Если смотреть по отдельным позициям, то больше всего удовлетворены педагоги двух городов тем, как складывается их жизнь в целом (4,0 средних балла в первой группе и 3,7 — во второй). Средние оценки педагоги выставляют своему здоровью (3,9 и 3,5), жилищным условиям (3,8 и 3,3), жизненным перспективам (3,8 и 3,2, соответственно). Заметная разница в оценках удовлетворенности московских и ростовских учителей в отношении уровня материального достатка (3,8 против 2,8) и качества отдыха (3,8 против 2,8 соответственно) (рис. 1).

Очевидно, что экономическое положение, заработная плата выступают ключевыми факторами социально-статусной позиции учителя в обществе и его удовлетворенности профессией. По данным Росстата, средний уровень зарплаты школьных педагогов в РФ в номинальном выражении понемногу растет: с 28,8 тыс. в 2013 г. до 30,1 тыс. руб. в 2016 г. На этом фоне велика разница оплаты труда учителей по регионам и городам федерального значения. В 2016 г. средний уровень зарплаты в Москве составлял 55,9 тыс., в Московской области — 36,1 тыс., в Ростовской области — 21,4 тыс. руб. (рис. 2).

2016 "2015 2014 2013

■н о см

см

СП

о

X

го ш

о <

ф <

о

о ^

X

х

л

<

ГО х

О ^

30 05730 69430 057-

36 063 36 063

Российская Федерация

г. Москва

Московская область

Ростовская область

Рис. 2. Средний уровень заработной платы школьных учителей в 2013-2016 гг., руб. (данные Росстата) Источник: составлено авторами по данным Федеральной службы государственной статистики РФ (http://www.gks.ru (дата обращения: 21.02.2017).

<

го х

ш ш

ш <

о

I— 3

I—

ш и.

о <

В то же время, по данным Департамента образования Москвы, средняя заработная плата педагогических работников государственных школ столицы в 2016 г. достигла уровня в 77,6 тыс. руб.10 Значительное повышение оплаты труда московских учителей является результатом реализации Государственной программы «Развитие образования города Москвы ("Столичное образование") на 2012—2018 годы» с общим объемом финансирования 1 538, 7 млрд руб. (в том числе не менее половины средств за счет средств бюджета самого города)11. Значительные бюджетные вливания в сочетании с финансовой самостоятельностью школ, модернизация материально-технической базы, внедрение новой системы оплаты труда педагогов, усовершенствование системы школьного менеджмента обеспечили рост зарплаты учителей и повышение эффективности работы столичных школ12.

10 См.: Государственная программа города Москвы «Развитие образования города Москвы («Столичное образование»)» (в редакции постановления Правительства Москвы от 28 марта 2017 г. № 134-ПП) // Официальный сайт Департамента образования г. Москвы (http://dogm.mos.ru/guidelines/documents/5668751/ - Дата обращения: 03.06.2017).

11 Утверждена постановлением Правительства Москвы от 27 сентября 2011 г. № 450-ПП.

12 В рейтинг 500 лучших школ России по итогам 2015/2016 учебного года включены 150 московских школ (2013 г. -83 школы, 2014 г. - 126, 2015 г. - 139). В список лучших 25 школ страны вошли 13 образовательных организаций города Москвы (2013 г. - 7 школ, 2014 г. - 13, 2015 г. - 12). По уровню читательской и математической грамотности система

Реализация программы развития школьного образования в Москве сказалась на более высокой удовлетворенности столичных педагогов своим материальным положением в последние годы. Результаты опроса показали, что большинство опрошенных двух городов характеризуют свое экономическое благосостояние скорее как хорошее, чем плохое (52% — в столице и 46% — в Ростове-на-Дону). Вместе с тем оценивают свой достаток в той или иной степени как неудовлетворительный 26% школьных учителей в Москве против 43% в Ростове-на-Дону. А также провинциальные педагоги чаще прогнозируют ухудшение своего материального положения (табл. 5).

Следует отметить, что в связи с ухудшением экономической ситуации в стране и снижением покупательской способности фиксируется ухудшение удовлетворенности педагогами своим материальным положением в текущем году. В частности, московские учителя в 39% случаев оценивали свой достаток 2—3 года назад как хороший, тогда как в нынешнем году такую оценку демонстрируют практически вдвое меньше столичных педагогов (22,8%). В ростовском сегменте также фиксируется уменьшение удовлетворенности (с 18% — 2—3 года назад до 11% — на современном этапе) и прогнозируется ухудшение (табл. 5).

Таблица 5

Постарайтесь оценить свое материальное положение. Опрос учителей 2017 г.

Закрытые вопросы, один ответ, %

Период Хорошее Скорее хорошее, чем плохое Скорее плохое, чем хорошее Плохое

г. Москва

2—3 года тому назад 39 44 14 3

в текущем году 23 52 24 2

через 2—3 года 30 47 17 6

г. Ростов-н/Д

2—3 года тому назад 18 53 22 7

в текущем году 11 46 34 9

через 2—3 года 19 42 30 10

Источник: составлено авторами.

Характер профессиональной идентичности учителей о

л СМ

В исследовании также ставилась задача эмпирического изучения структуры социальной идентичности школьных педагогов, работающих в крупных российских городах. Анализ групповой идентификации учительства реализовывался по методике, используемой в работах В. А. Ядова (1993), Н. Е. Тихоновой и их коллег (Тихонова и ^ Мареева, 2009; Данилова, 2000). Респондентам необходимо было ответить на вопрос: :> «Мы часто встречаем различных людей. С одними мы быстро находим взаимопонимание, # другие нам представляются скорее чужими. С какими группами и в какой степени Вы испытываете чувство общности?». о

Результаты социологического опроса показали, что общая структура групповой идентификации московских и ростовских педагогов схожа между собой и по базовым позициям совпадает с мы-идентификациями городского населения РФ по итогам опроса о 2006 г. Однако различается степень устойчивости ощущения близости с различными |5 общностями, когда среди ростовских учителей практически по всем позициям частота идентификаций более выраженная (табл. 6).

В устойчивых мы-идентификациях городских учителей решающую роль играют самоотождествления с примордиальными группами (члены семьи и друзья). Второй

образования Москвы входит в шестерку лучших образовательных систем мира. Отчет о ходе реализации Государственной ^

программы «Столичное образование». Итоги 2016 года и задачи на 2017 год // Официальный сайт Департамента образования г. Москвы (http://dogm.mos.ru/guidelines/documents/5153172/ - Дата обращения: 03.06.2017).

О

по значимости ряд групповых идентификаций образовывает чувство близости с социальными общностями: абстрактно-символическими (людьми, разделяющими общие взгляды на жизнь, представители одного поколения, людьми той же профессии и рода занятий) и конкретными группами (товарищи по работе). В третью очередь устойчивые мы-идентификации образуют национальные и конфессиональные общности. Общегражданская идентификация по степени устойчивости располагается ниже и конкурирует с чувством близости с людьми, схожими по материальному достатку (табл. 6).

Таблица 6

С какими группами и в какой степени Вы испытываете чувство общности?

Закрытые вопросы, один ответ, %

Мы-группы Опрос учителей, 2017 Опрос городского населения РФ, 2006

г. Москва г. Ростов-н/Д

часто иногда практич. никогда часто иногда практич. никогда часто иногда практич. никогда

С членами своей семьи 68 26 6 95 5 0 84 14 2

С друзьями 67 32 1 86 16 2 78 20 3

С людьми, разделяющими общие взгляды на жизнь 63 32 6 83 16 1 62 33 5

С товарищами по работе 62 37 1 83 17 0 75 23 2

С людьми одного поколения 61 34 5 81 18 0 68 30 2

С людьми той же национальности 56 38 6 72 26 2 62 33 4

С людьми той же профессии, рода занятий 53 44 3 81 18 1 67 29 3

С людьми, того же вероисповедания / религии 48 42 10 59 35 6 45 38 16

С россиянами / гражданами России 44 47 9 68 31 1 54 39 7

С людьми того же материального достатка 41 44 15 66 32 1 63 32 5

С людьми, близкими по политическим взглядам 40 43 17 58 35 7 38 43 18

С людьми, живущими в том же городе 39 49 12 57 40 3 57 37 5

Источник: составлено авторами.

Ф

и_

О <

Таким образом, профессиональная идентификация не выходит на приоритетные места в структуре групповой идентичности опрошенных школьных педагогов и конкурирует с примордиальными и абстрактно-символическими мы-группами. С другой стороны, профессиональная идентичность современных учителей отличается высокой степенью лояльности к своей работе. Исследования ученых МГУ в 2011 г. показали, что основная масса московских педагогов не хочет менять профессию, они привязаны к своему месту

работы и трудовому коллективу. Хотя значимое число учителей демонстрируют инертную социальную позицию, когда они остаются в школе, так как здесь им уже все привычно13.

В нашем исследовании измерение удовлетворенности педагогов своей работой осуществлялось по методике Международного исследования учительского корпуса (TALIS), которое проводится Организацией по экономическому сотрудничеству и развитию (ОЭСР)14. Первый раунд исследования состоялся в 2008 г., второй — в 2013. Россия первый раз на полных правах участвует в TALIS-2013, хотя и присоединилась к нему годом позже, в 2014 г.

Сравнительный анализ результатов исследований педагогов в 2014 г. и 2017 г. показывает, что профиль ответов российских учителей по общей структуре схож, но оценки московских учителей располагаются практически по всем позициям ниже, чем в целом по РФ или в Ростове-на-Дону. Подавляющее большинство педагогов отметило, что им нравится работать в их школе (77% - в Москве в 2017 г., 94% - в Ростове-на-Дону в 2017 г., 93% - в РФ в 2014 г.), они готовы рекомендовать свою школу как хорошее место работы (71%, 85%, 87%, соответственно). Большинство учителей довольны результатами своей работы в школе (74% — в первой группе, 88%—во второй и 85% — в третьей) и готовы порекомендовать свою школу как хорошее место для работы (71%, 85%, 78%). Также наименьший процент российских педагогов, за исключением московских учителей, хотел бы сменить свою школу (32,3% — в первой группе, 16% — во второй и 13% — в третьей) (табл. 7).

В столице также фиксируются самые низкие показатели удовлетворенности учителей своей профессией. При опросе 2017 г. сожалеют, что выбрали эту профессию 30% московских респондентов (против 13% в Ростове-на-Дону в 2017 г. и 10% в РФ в 2014 г.), еще 45% педагогов снова бы скорее не выбрали работу учителя (против 29% и 23%, соответственно). На современном этапе меньше педагогов, согласных с тем, что преимущества их профессии перевешивают недостатки (55% в Москве и 51% в Ростове-на-Дону против 64% в РФ в 2014 г.) (табл. 7).

Таблица 7

Насколько Вы согласны со следующими утверждениями? Опрос учителей. Закрытые вопросы, один ответ, %, где 1 - полностью не согласен, 2 - скорее не согласен, 3 - скорее согласен, 4 - полностью согласен

Вариант ответа г. Москва, 2017 г.Ростов-н/Д, 2017 РФ, 201415

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Преимущества этой профессии явно перевешивают недостатки 19 26 41 14 12 37 44 8 3 23 59 16

Если бы я мог решать заново, я бы снова выбрал работу учителя 15 30 38 17 9 20 41 30 4 19 53 25

Я хотел бы сменить школу, если бы это было возможно 32 36 26 7 54 30 12 4 28 60 11 2

Я сожалею, что решил стать учителем 36 33 24 7 52 35 11 2 34 56 8 2

Мне нравится работать в этой школе 8 16 55 22 2 5 41 53 1 6 65 28

Я бы рекомендовал мою школу как хорошее место для работы 7 23 51 20 4 11 44 40 1 12 66 21

Я доволен результатами своей работы в этой школе 8 18 47 27 2 10 63 25 1 10 75 14

■н О см

см

о с

О) £

ф ш

ш <

о

ш

Ll_

о <

Источник: составлено авторами.

13 См.: Институт. комплексных исследований образования МГУ им. М.В. Ломоносова (2011). Аналитический отчет по результатам социологического исследования «Московский учитель сегодня» Москва, с. 60-61 (http://www.msu.ru/projects/amv/doc/h2_1_2_1_an.pdf - Дата обращения: 18.02.2017).

14 Подробнее о Международном исследовании учительского корпуса (TALIS) (см. http://www.oecd.org/edu/school/talis.htm).

15 Дано по: Анализ результатов основного исследования учительского корпуса в Российской Федерации (TALIS-2013)». Отчет о выполненных работах (оказанных услугах) по государственному контракту от 30 ноября 2015 г. № Ф-25-кс-2015. ГУ ВШЭ. М., 2015. С. 69-70 (http://www.fioco.ru/FCPRO - Дата обращения: 01.06.2017)

Таким образом, по результатам опросов в 2014 и 2017 г. можно говорить о достаточно высоком уровне корпоративной профессиональной идентичности российских педагогов, предполагающем высокую степень лояльности к своему месту работы. На этом фоне заметно меньше московских учителей, которые довольны своей профессией.

В то же время современное учительство сохраняет не прагматическую, а социально ориентированную трудовую мотивацию. Для московских и ростовских учителей характерна преданность своему делу (от 53 до 78% респондентов). Хотя мотивация служения обществу снижается в столице (36 против 60%), ниже здесь представления о творческом характере профессии (34 против 48%). Но примерно в два раза чаще среди московских педагогов распространены представления о ценности профессии, ее востребованности в обществе и карьерных перспективах (табл. 8).

Таблица 8

Почему Вы выбрали профессию учителя? Что в Вашей работе кажется Вам наиболее существенным сейчас?

Многовариантные вопросы, %

Вариант ответа Мотивы выбора профессии Важно в профессии сейчас

г. Москва г. Ростов-н/Д г. Москва г. Ростов-н/Д

Любовь к детям, желание работать с детьми 74 86 56 78

Возможность передавать знания, любовь к своему предмету 65 73 53 78

Профессия соответствует моим способностям, умениям 64 75 49 69

Возможность обеспечить достойных уровень жизни 37 15 31 11

Профессия ценится в обществе 43 28 34 11

Возможность сделать карьеру 40 13 31 13

Продолжение профессиональной династии 35 21 31 12

Самостоятельность, свобода деятельности 31 32 28 27

Пребывание в достаточно культурной среде 38 55 34 48

Творческий характер профессии 43 73 34 59

Возможность принести больше пользы обществу 37 60 36 50

Получение социальных льгот 30 26 38 33

Возможность избежать безработицы 29 20 46 30

Возможность приобрести уважение, признание в обществе 13 36 22 26

Не было особого выбора 13 10 6 -

Всего 590 622 528 543

Источник: составлено авторами.

Показатели прекариатизации социально-трудовых отношений в сфере школьного образования

В условиях реформирования института школьного образования и прохождения череды экономических кризисов российские учителя попадают в зону прекариатизации. Это проявляется в ухудшении ситуации с соблюдением социально-трудовых прав работников, когда не исполняются социальные обязательства, растет трудовая нагрузка, не сопровождающаяся повышением оплаты труда (Bobkov and Csoba, 2014). По данным международных исследований, российские учителя работают больше, чем в среднем по странам ОЭСР. Их рабочая неделя превышает 46 часов, что на 8 часов больше продолжительности рабочей недели в среднем. На преподавание отводится почти 23,5 часа в России, что превышает среднюю нагрузку в ОЭСР (20 часов). А также ощутимо больше времени российские учителя тратят на общую административную работу (более 4 часов при среднем по ОЭСР - 3 часа)16.

Результаты социологического исследования учительского корпуса показывают, что в столице и крупном провинциальном городе степень прекариатизации труда различная. В Москве от 36% до 46% педагогов указывают на рост трудовой нагрузки. Тогда как в Ростове-на-Дону от 64% до 76% учителей фиксируют увеличение объема выполняемой ими работы. Московские педагоги отмечают в первую очередь рост работы по подготовке и проведению уроков (46%). Ростовские учителя чаще указывают на значительный рост административной нагрузки, заполнение разного рода отчетности (76%) (табл. 9).

Таблица 9

Как изменилась Ваша трудовая нагрузка за последние один-два года?

Опрос учителей, 2017 г. Закрытые вопросы, %

г. Москва г. Ростов-н/Д

Трудовая нагрузка Уменьшилась Не изменилась Увеличилась Уменьшилась Не изменилась Увеличилась

Работа по подготовке и проведению уроков (освоение ФГОС, новые формы и методы обучения) 13 40 46 3 27 70

Административная нагрузка, отчетность 8 56 36 3 21 76

Индивидуальная работа с обучающимися 4 58 38 3 31 66

Нагрузка по внеурочной работе (воспитательные, творческие, спортивные и другие мероприятия) 6 54 40 6 30 64

t-■н О см

см

о с

О) £

Ф ш

Источник: составлено авторами.

В настоящее время городских педагогов больше всего беспокоит рост трудовой нагрузки без увеличения заработной платы (71% — в Москве и 84% — в Ростове-на-Дону) и риск потери работы (78% и 62%, соответственно). Каждый второй учитель, принявший участие в опросе, обеспокоен рисками сокращения или задержки зарплаты (58% — в первой группе и 48% — во второй). Еще 55% московских и 41% ростовских педагогов опасаются вынужденного перехода на неполную рабочую занятость (табл. 10).

16 Анализ результатов основного исследования учительского корпуса в Российской Федерации (TALIS-2013). Отчет о выполненных работах (оказанных услугах) по государственному контракту от 30 ноября 2015 г. № Ф-25-кс-2015. ГУ ВШЭ. М., 2015, с. 23 (http://www.fioco.ru/FCPRO).

Ш <

О

ш

Ll_

о <

Таблица 10

Насколько сильно Вас беспокоят в настоящее время следующие профессиональные риски? Опрос учителей 2017 г.

Закрытые вопросы, один ответ, %

Профессиональные риски г. Москва г. Ростов-н/Д

Совсем не беспокоит Скорее не беспокоит Скорее беспокоит Очень беспокоит Совсем не беспокоит Скорее не беспокоит Скорее беспокоит Очень беспокоит

Сокращение или задержка зарплаты 24 18 36 22 24 27 29 19

Вынужденный переход на неполный рабочий день, неполную рабочую неделю 15 30 31 24 32 27 26 15

Рост трудовой нагрузки без увеличения зарплаты 9 20 36 35 4 13 34 50

Потеря работы 6 15 25 53 15 23 25 37

Источник: составлено авторами.

О см

см Заключение

^ На современном этапе в России растет оплата труда педагогов, реализуются

социальные программы поддержки учителей, активизируется официальная риторика о по повышению престижа профессии педагога. С другой стороны, реформирование ф института школьного образования связано с ростом административной нагрузки ? на учителей, внедрением новых принципов и форм обучения, ростом властного ^ контроля, что в условиях процессов прекариатизации социально-трудовых отношений о сказывается на социальном и профессиональном самочувствии педагогов.

Как показали результаты эмпирического исследования, характер государственной социальной политики и уровень оплаты труда педагогов влияет на профессиональное самочувствие учительства. Педагоги провинциального города по сравнению со столичными учителями критичнее оценивают престижность своей профессии, более низко оценивают качество своей жизни и материальный достаток, острее ощущают рост трудовой нагрузки. В то же время заметно меньше московских учителей, которые довольны профессией педагога. Они также озабочены рисками потери работы, сокращения зарплаты и увеличения нагрузки.

Поэтому в структуре групповой идентичности педагогов московских и ростовских школ профессиональные мы-группы по степени значимости уступают примордиальным и абстрактно-символическим общностям. В то же время ^ сравнительный анализ результатов опросов в разные годы позволяет говорить ^ о сохранении высокого уровня корпоративной профессиональной идентичности ^ российских педагогов.

^ В целом же сложившаяся модель профессиональной идентичности

^ учительского сообщества отличается корпоративной лояльностью, социально-о

р ориентированной мотивацией, низким уровнем социально-экономической

^ адаптации провинциальных педагогов и прекариатизацией их труда. В условиях

со череды экономических кризисов рост трудовой нагрузки учителей, усиление

~ административного контроля, повышение запросов к результатам работы учителей

^ со стороны общества затрудняет формирование позитивной профессиональной

^ идентичности учителей и, как следствие, уменьшает реформаторский потенциал

з института школьного образования. о

сп

<

го

х £

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Данилова Е. Н. (2000). Изменения в социальных идентификациях россиян // Социологический журнал, № 3/4, с. 76-86.

Истомина А. Г. и Обременко O. A. (2013). Профессиональная идентичность учителей: конструирование позитивной и негативной свободы // Профессии социального государства / Науч. ред. П.В. Романов, Е.Р. Ярская-Смирнова. М.: Вариант: ЦСПГИ, с. 159-178.

Краева И. Ю. (2011). Кризис профессиональной идентичности педагога в условиях модернизации образовательной системы // Вестник Московского государственного областного университета, № 4, с. 103-108. Серия: Психологические науки.

Кулагина Е. В. и Елисеева М. А. (2014). Ресурсы педагогических работников школ на этапе модернизации образования: опыт Москвы, России и развитых стран // Социологические исследования, № 4, с. 111-113.

Лучинкина Т. В. (2008). Характеристика профессиональной идентичности молодого учителя современной школы // Вестник ЧитГУ, № 6(51), с. 32-37.

Николаева М. В. (2005). Развитие профессиональной идентичности учителя начальных классов в условиях обновления начального образования // Интеграция образования, № 3, с. 103-111.

Семенова Л. А. (2008). Особенности самопрезентации мужчин-педагогов средней школы в контексте их профессиональной деятельности // Психологическая наука и образование, № 1, с. 82-89.

Синякова М. Г. и Шнейдер Л. Б. (2011). Эмпирическое изучение характеристик и типов профессиональной идентичности городских педагогов // Актуальные проблемы психологического знания, № 1, с. 48-61.

Тихонова Н. Е. и Мареева С. В. (2009). Средний класс: теория и реальность. М.: Альфа-М.

Шакурова А. В. (2013). Роль традиционных ценностей в формировании профессиональной идентичности современных учителей // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета, № 3.

Шакурова А. В. (2014). Профессиональная идентичность учителей как субъектов трудовой деятельности: Автореф. дис. ... д-ра соц. наук. Нижний Новгород, с. 10-11.

Шкаратан О. И. и Ястребов Г. А. (2011). Сравнительный анализ процессов ^ социальной мобильности в СССР и современной России // Общественные науки и ° современность, № 2, с. 5-28.

Шляков Д. В. (2006). Социально-профессиональная идентификация учителя: социологический анализ: Дис. ... канд. соц. наук. Ростов н/Д.

Ядов В. А. (1993). Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности // Мир России, № 3-4, с. 167-174.

Allan B. and Lewis D. (2006). The impact of membership of a virtual learning community on individual learning careers and professional identity // British Journal of Educational Technology, no. 37(6), pp. 841-852.

Bobkov V., Csoba J. and Herrmann P. (eds.) (2014). Labour Market and Precarity of Employment: Theoretical Reflections and Empirical Data from Hungary and Russia. ^ Bremen: Wiener Verlag fuer Sozialforschung. p

Canrinus E. T., Helms-Lorenz M., Beijaard D., Buitink J. and Hofman A. (2012). Self- ^ efficacy, job satisfaction, motivation and commitment: exploring the relationships between w indicators of teachers' professional identity // European journal of psychology of education, — no. 27(1), pp. 115-132. о

Dang T. K. A. (2013). Identity in activity: Examining teacher professional identity formation in the paired-placement of student teachers // Teaching and Teacher Education, ^ no. 30, pp. 47-59. °

CO

CO

152

KAMMeHKO A. B., nocyxoBa 0. £>.

Ghanizadeh A. and Ostad S. A. (2016). The Dynamism of Teachers' Identity: The Case of Iranian EFL Teachers. Sino-USEnglish Teaching, no. 13(11), pp. 831-841.

Han I. (2017). Conceptualisation of English teachers' professional identity and comprehension of its dynamics // Teachers and Teaching, no. 23(5), pp. 549-569.

Pillen M. T., Den Brok P. J. and Beijaard D. (2013). Profiles and change in beginning teachers' professional identity tensions // Teaching and Teacher Education, no. 34, pp. 86-97.

Posukhova O. Y., Nor-Arevyan O. A. and Klimenko L. V. (2016). The Crisis of Professional Identity in Russian Society // Man In India, vol. 96, issue 10, pp. 3761-3770.

Sachs J. (2001). Teacher professional identity: Competing discourses, competing outcomes // Journal of education policy, no. 16(2), pp. 149-161.

Schultz K. and Ravitch S. M. (2013). Narratives of learning to teach: Taking on professional identities // Journal of Teacher Education, no. 64(1), pp. 35-46.

Timostsuk I. and Ugaste A. (2012). The role of emotions in student teachers' professional identity // European Journal of Teacher Education, no. 35(4), pp. 421-433.

Volchik V. V. and Posukhova O. Y. (2016). Precarity and professional identity in the context of institutional change // TERRA ECONOMICUS, vol. 14, no. 2, pp. 159-173.

Weiner J. M. and Torres A. C. (2016). Different location or different map? Investigating ^ charter school teachers' professional identities // Teaching and Teacher Education, no. 53, 8 pp. 75-86.

CM

<

CÖ

X

$

REFERENCE

s Allan B. and Lewis D. (2006). The impact of membership of a virtual learning community

on individual learning careers and professional identity // British Journal of Educational • Technology, no. 37(6), pp. 841-852.

>1| Bobkov V., Csoba J. and Herrmann P. (eds.) (2014). Labour Market and Precarity of

ro Employment: Theoretical Reflections and Empirical Data from Hungary and Russia. o Bremen: Wiener Verlag fuer Sozialforschung.

< Canrinus E. T., Helms-Lorenz M., Beijaard D., Buitink J. and Hofman A. (2012). Self-

Si efficacy, job satisfaction, motivation and commitment: exploring the relationships between indicators of teachers' professional identity // European journal of psychology of education, no. 27(1), pp. 115-132.

Dang T. K. A. (2013). Identity in activity: Examining teacher professional identity formation in the paired-placement of student teachers // Teaching and Teacher Education, no. 30, pp. 47-59

Danilova E. N. (2000). Changes in social identities of Russians. Sociological Journal, no. 3/4, pp. 76-86. (In Russian).

Ghanizadeh A. and Ostad S. A. (2016). The Dynamism of Teachers' Identity: The Case of Iranian EFL Teachers. Sino-USEnglish Teaching, no. 13(11), pp. 831-841. ^ Han I. (2017). Conceptualisation of English teachers' professional identity and

y comprehension of its dynamics. Teachers and Teaching, no. 23(5), pp. 549-569.

Istomina A. G. and Obremenko O. A. (2013). Professional Identity of Teachers: Designing ^ Positive and Negative Freedom. Professions of the Social State / Ed. P. V. Romanov, ^ E. R. Yarskaya-Smirnova. M.: Variant, TsSPGI, pp. 159-178. (In Russian). p Krayeva I. Yu. (2011). The crisis of the teacher's professional identity in the conditions

of the modernization of the educational system. Bulletin of the Moscow State Regional o5 University. A series of «Psychological Sciences», no. 4, pp. 103-108. (In Russian). — Kulagina E. V. and Eliseeva M. A. (2014). Resources of pedagogical school staff at the

stage of education modernization: the experience of Moscow, Russia and developed countries. Sociological research, no. 4, pp. 111-113. (In Russian).

Luchinkina T. V. (2008). Characteristics of the Professional Identity of a Young Teacher of a Modern School. Vestnik ChitU, no. 6(51), pp. 32-37. (In Russian).

Nikolaeva M. V. (2005). Development of the professional identity of the primary school teacher in the conditions of renewal of primary education. Integration of education, no. 3, pp. 103-111. (In Russian).

Pillen M. T., Den Brok P. J. and Beijaard D. (2013). Profiles and change in beginning teachers' professional identity tensions // Teaching and Teacher Education, no. 34, pp. 86-97.

Posukhova O. Y., Nor-Arevyan O. A. and Klimenko L. V. (2016). The Crisis of Professional Identity in Russian Society // Man In India, vol. 96, issue 10, pp. 3761-3770.

Sachs J. (2001). Teacher professional identity: Competing discourses, competing outcomes // Journal of education policy, no. 16(2), pp. 149-161.

Schultz K. and Ravitch S. M. (2013). Narratives of learning to teach: Taking on professional identities // Journal of Teacher Education, no. 64(1), pp. 35-46.

Semenova L. A. (2008). Peculiarities of the self-presentation of male secondary school teachers in the context of their professional activity. Psychological Science and Education, no. 1, pp. 82-89. (In Russian).

Shakurova A. V. (2013). The Role of Traditional Values in Forming the Professional Identity of Modern Teachers. Bulletin of Vyatka State Humanitarian University, no. 3. (In Russian).

Shakurova A. V. (2014). Professional identity of teachers as subjects of work. Nizhny Novgorod, pp. 10-11. (In Russian).

Shkaratan O. I. and Yastrebov G. A. (2011). Comparative analysis of the processes of social mobility in the USSR and modern Russia. Social Sciences and Modernity, no. 2, pp. 5-28. (In Russian).

Shlyakov D. V. (2006). Socio-professional identification of the teacher: sociological analysis. Rostov-on-Don. (In Russian).

Sinyakova M. G. and Shneyder L. B. (2011). Empirical study of characteristics and types of professional identity of urban educators. Actual problems of psychological knowledge, no. 1, pp. 48-61. (In Russian).

Tikhonova N. E. and Maryeva S. V. (2009). Middle class: theory and reality. M.: Alpha-M. (In Russian).

Timostsuk I. and Ugaste A. (2012). The role of emotions in student teachers' professional identity // European Journal of Teacher Education, no. 35(4), pp. 421-433.

Volchik V. V. and Posukhova O. Y. (2016). Precarity and professional identity in the context of institutional change // TERRA ECONOMICUS, vol. 14, no. 2, pp. 159-173. o

Weiner J. M. and Torres A. C. (2016). Different location or different map? Investigating ^ charter school teachers' professional identities // Teaching and Teacher Education, no. 53, pp. 75-86.

Yadov V. A. (1993). Social and socio-psychological mechanisms of the formation of the social identity of the individual. Mir Rossii, no. 3-4, pp. 167-174. (In Russian). >

CD Ш

CO <

о

СП 21

LL

о <