CC BY
39// Учитель. - 2001.- № 4.- С. 34- 3б.
2. Гончаренко С. Український педагогічний словник. - К., 1997.
3. Демінська Л. Міжпредметні зв’язки у процесі професійної підготовки майбутніх учителів фізичної культури... Дис... канд...пед. наук. - Донецьк, 2004.
4. Комарова О. Стратегічш напрями реформування вищої освіти в України // Матер. II Мiжнар. Наук.-практ конф. “Дшамша наукових досліджень - 2003”. - Дніпропетровськ, 2003. - С. 92- 93.
З. Мартиненко В. Проблеми неперервної професійної підготовки фахівців фізичного виховання і спорту // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту: Зб. наук. пр. за ред. Єрмакова С. С. -Х., 200б. - №3. - С. ЗЗ - З8.
6. Моторіна В. Міжпредметні зв’язки як головна умова професійної підготовки вчителя математики // Зб. наук. праць. Педагогічні науки. - Херсон, 2002. - Вип.27. - С. 1З8 -1б2.
7. Музальов О. Міжпредметні зв’язки як засіб підвищення педагогічної майстерності // Педагогіка і психологія професійної освіти. - 200З. - № б. - С. 7- 1б.
5. Плоткін Я., Колесник С. З досвіду здійснення міжпред-метних зв’язків курсів фізико-математичного циклу // Зб. наук. праць. Педагогічні науки. - Херсон, 2001. - Вип. 21.
- С. бб - б7.
9. Плоткін Я. Міжпредметні зв’язки в курсі дисциплін фізи-ко-математичного циклу // Зб. наук. праць. Педагогічні науки. - Херсон, 2002. - Вип.27. - С. 171 - 172.
10. Розенберг Н. Межпредметные связи в средних профтехучилищах, их значение и приемы классификации // Межпредметные связи в учебно-воспитательной работе профтехучилища. - К.: Вища школа, 197б. - С. 2З - 42.
Надійшла до редакції 27.04.2007р.
ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ, КАК СПЕЦИФИЧЕСКАЯ ФОРМА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
Буданова Л. Г.
Национальный фармацевтический университет, г. Харьков
Аннотация. Статья посвящена вопросам обучения и формирования личности будущего педагога. Рассмотрены различные аспекты поставленной проблемы, раскрывающие многоплановость и сложность реализации задачи обучения личности будущего педагога. Ключевые слова: процесс обучения, формирование личности, педагог.
Анотація. Буданова Л.Г. Процес навчання, як специфічна форма розвитку особистості майбутнього педагога. Стаття присвячена питанням навчання і формування особистості майбутнього педагога. Розглянуто різні аспекти поставленої проблеми, які розкривають багатоплановість і складність реалізації завдань навчання особистості майбутнього педагога.
Ключові слова: процес навчання, формування особистості, педагог.
Annotation. Budanova L.G. Teaching process as specific development form of future teacher personality. The article is dedicated to teaching process as specific development form of future teacher personality. We have development different aspects of put problem which reflect the variety and complication for realization the questions of future teacher education.
Keywords: teaching process, personality development, teacher.
Введение.
Искусство обучения будущих педагогов
состоит в использовании передового опыта настоящего, и все, что оставили нам предыдущие поколения [4].
Под личностью понимается социальное существо, включенное в общественные отношения и являющиеся деятелем общественного развития. Личность пребывает в постоянном изменении, движении, развитии. Развитие и становление личности будущего педагога, человека вообще совершается под влиянием многих условий, средств, отражающих его биологическое начало, а также его социальную миссию [1, 3].
Работа выполнена по плану НИР кафедры иностранных языков Национального фармацевтического университета Украины.
Формулирование целей работы.
Цель работы- определить, как процесс обучения влияет на развитие личности будущего педагога.
Результаты исследования.
В процессе обучения нельзя полностью усвоить опыт человечества. Во-первых, потому что он включает такую совокупность знаний, которую невозможно усвоить одному человеку, если он даже учился бы в течение всей жизни. Во-вторых, пока студент учится, наука, техника, производство, культура развивается, совершенствуется. Поэтому по объему и глубине знания в опыте человечества всегда впереди тот, кто учится [7].
Возникает противоречие между объемом общественно-исторических знаний и объемом знаний, усваиваемых учащимися. Это противоречие является движущей силой процесса обучения. Оно ведет к постоянному совершенствованию содержания образования. Преподаватель стремится дать учащемуся как можно больше знаний из общественно-исторического опыта, хотя знает, что никогда не сможет обучить учащихся всему, что знает и умеет человечество. Однако стремление приблизить уровень образования к современному уровню общественно-технического прогресса является постоянно действующим фактором изменения содержания обучения, поиском его новых принципов, методов, организации [6].
Возникает противоречие между достигнутым уровнем развития учащегося и выдвигаемым ходом обучения учебной задачей. Если задача намного превышает познавательные возможности учащегося, то решается с большим трудом, или вообще может быть не решена. В этих условиях падает интерес к обучению. Если учебная задача очень проста, то она мало способствует повышению уровня развития учащегося, так как он решает ее без достаточного напряжения умственных сил и способностей. Поиск учебных задач, которые наиболее способствовали бы развитию учащегося, развитию интереса к учению - одна из актуальных задач теории обучения. Правильно поставленная учебная задача активизирует познавательную деятельность ученика, обеспечивает успешность овладения зна-
ниями и развития учащегося.
Возникновение, становление и разрешение в учебном процессе определяет динамику, диалектику обучения, характер овладения знаниями, темпы развития ученика. Рассмотрение обучения как дидактического процесса развития имплицирует вопрос о закономерностях дидактически направленного процесса усвоения. Для процесса обучения типично, что в нем напластовываются, объединяются и пронизывают друг друга различные «ряды» закономерностей: закономерность общественного процесса развития, закономерности процесса усвоения, закономерности передающей коммуникации и социальной кооперации и т.д. [2, 6].
Основной закономерностью процесса обучения вообще и изложения материала в частности, является логика обучения. Процесс обучения может быть правильно понят, если его рассматривать как целостный процесс, имеющий свою внутреннюю логику, благодаря которой все его стороны и звенья вступают в сложном взаимодействии и движении каждого из них подчинено, в конце концов, закономерностям движения целого. Только при этом условии процесс обучения приобретает ту внутреннюю силу самодвижения, при которой обычные средства внешнего воздействия на учащегося, будущего педагога отступают на второй план. Целостный характер правильно организованного учебного процесса повышает эффективность каждого его элемента и создает благоприятные условия для дальнейшего повышения эффективности обучения.
Каждое звено учебного процесса выполняет общие задачи обучения. Правильная постановка процесса усвоения знаний характеризуется тем, что в каждом его звене учащиеся осмысливают изучаемый материал, совершенствуют навыки и умения; в каждом звене происходит восприятие какой-то части нового.
Взаимодействие звеньев учебного процесса между собой, переход от одного к другому, движение фактов, понятий и законов в них - все это составляет ту реальную диалектику учебного процесса, который определяет творческую активность учащегося, а, следовательно, и его образовательный уровень.
Таким образом, логика учебного процесса - это объективная закономерность, выражающая последовательность оптимально-эффективного движения учащихся от той ступени их знаний и уровня развития с которой начинается изучение учебного предмета (иностранного языка) или его раздела и темы, до того уровня знаний, который соответствует полному овладению предметом или его разделом и темой [5, 8]..
Логика учебного процесса находится в теснейшей связи с логикой учебного предмета, но не тождественна ей. Логика учебного предмета есть сплав логики учебного предмета и психологии усвоения учащимися преподаваемого учебного материала.
Раскрытие логики учебного процесса дает
возможность найти оптимальное решение вопроса о последовательности изучения учебного материала в связи с задачей сознательного его усвоения и развития мышления учащегося. Поиски наиболее эффективной последовательности изучения учебного материала занимали умы многих ди-дактов и методистов. Они шли обычно по укоренившемуся с давних пор способу линейной последовательности, когда изучение знаний происходит, так, что каждое понятие, правило изучается, как нечто самостоятельное. Однако исследования дидактов и психологов, проведенные в последние годы приводят к выводу, что существует особая дидактическая закономерность между линейным и концентрическим усвоением содержания обучения. Эту закономерность можно четко выделить в истории человеческого образования и в истории процессов формирования отдельного индивидуума: обучаемый усваивает многое «порциями», последовательно, то есть линейно. В особенности это относится к обучению языку, куда входят заучивание обширных пассажей. Но другие важные элементы содержания образования, например, основные познания в области закономерной взаимосвязи природы и общества, фундаментальные идеологические позиции и установки, не могут создавать линейную структуру, ибо такие процессы усвоения совершаются преимущественно концентрически, то есть в виде различных слоев. Невозможно переоценить значение правильной «единицы измерения» линейного и концентрического расположения учебного материала для всего хода процесса обучения. Для формирования личности в процессе обучения важно то, когда какие либо предметы и как часто включаются в программу [8].
Педагогический прогресс развивается диалектически, то есть в условиях единства непрерывности и дискретности.
Единство непрерывности и дискретности проявляется в педагогическом процессе в нескольких отношениях: в непрерывном прогрессировании от данной ступени развития к другой, более высокой; в накоплении элементов педагогического «качества», а также в переходе одного качества, одного определенного уровня, характерного для данной ступени в другой [4, 6].
Для процесса обучения на всех ступенях действует закон дидактического континуума: планомерное, систематическое, постоянное и постепенное продвижение вперед, от известного к неизвестному от простого к более глубокому и комплексному проникновению в закономерности естественных и общественных процессов.
Функция целей и задач каждой отдельной ступени обучения определяющая ее меру, масштаб, может быть реализована лишь в том случае, когда каждая ступень будет понята как в ее функции «звена цепи», так и в ее относительном педагогическом, психологическом и дидактическом собственном значении. Хотя каждая ступень представляет
собой входную величину для последующей и в некотором отношении более высокой ступени, то все же она является одновременно и достаточно самостоятельной педагогической и дидактической «территорией» со специфическими и часто неповторимыми возможностями педагогической эффективности по отношению к определенным сторонам формирования личности. Потери при педагогическом использовании возможностей одной ступени не могут быть больше возмещены на более поздних ступенях или возмещаются частично [1, 3-7]. Отсюда следует большая ответственность теории обучения будущих педагогов за точное определение меры ступени и большая ответственность педагога за полное использование факторов и возможностей данной ступени.
Выводы.
Обучение личности будущего педагога совершается под влиянием многих условий, средств, процессов. Для обеспечения эффективности обучения необходимо наличие противоречий, т.к. именно противоречие является движущей силой процесса обучения.
Дальнейшие исследования предполагается провести по теме: развитие личности будущего педагога иностранного языка в процессе обучения в высшем учебном заведении.
Литература
1. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. - М.: Педагогика, 1977. - 21So.
2. Вербицкий А.А. Активное обучение в Высшей школе. Контекстный подход. - М.: Педагогика, 1990. - 2б0 с.
3. Данилов М.А. Дидактика К.Д. Ушинского. / Под ред. действ. чл. АПН РСФСР Е.Н. Медынского. - М.: Наука, 19б0. - 294 с.
4. Коменский Я.А. Великая дидактика. / Избранные педагогические сочинения в 2-х томах. - М. Наука, 19ЗЗ. - Т.2. -200 с.
З. Нечепоренко Л.С. Педагогика личности. Учебное пособие.
- Х.: ХГУ, 1992. - 160с.
6. Пасинок В.Г. Теорія та методика мовної підготовки учителя в університеті. - Х.: Основа, 199S. - 306 с.
7. Higher Education in Europe / UNESCO Europen Centre for Higher Education. 1993/ - Vol. XVIII. - N/ 2.
5. Guttman L.L. The problem of attitude and opinion measurement. N.-Y., Wiley, 19S6, pp.2-34.
Поступила в редакцию 21.0З.2007г.
ДОСЛІДЖЕННЯ АНТИОКСИДАНТНОЇ ТА АНТИРАДИКАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ ФІБРАТІВ IN VITRO
Гаврилюк С.О.
Державний науково-дослідний інститут фізичної культури і спорту
Анотація. Стаття присвячена дослідженню антиоксидантної та антирадикальної активності гіполіпідеміч-них засобів з групи фібратів (клофібрату, фенофібрату, безафібрату, уфібрату) в модельних експериментах in vitro. Встановлено, що з усіх досліджуваних препаратів антиоксидантні властивості in vitro притаманні тільки уфібрату та фенофібрату; безафібрат суттєво не впливає на прооксидантно-антиоксидантну рівновагу, а кло-фібрат виявляє певні прооксидантні властивості. Всі досліджувані препарати не мають антирадикальної ак-
тивності.
Ключові слова: клофібрат, фенофібрат, безафібрат, уфі-брат, антиоксидантні властивості, антирадикальна активність.
Аннотация. Гаврилюк С.О. Исследование антиоксидан-тной и антирадикальной активности фибратов in vitro. Статья посвящена изучению антиоксидантной и анти-радикальной активности гиполипидемических средств из группы фибратов (клофибрата, фенофибрата, беза-фибрата, уфибрата) в модельных экспериментах in vitro. Установлено, что из всех исследованных препаратов ан-тиоксидантные свойства in vitro присущи только уфиб-рату и фенофибрату; безафибрат существенно не влияет на прооксидантно-антиоксидантное равновесие, а клофибрат проявляет определенные прооксидантные свойства. Все исследуемые препараты не имеют анти-радикальной активности.
Ключевые слова: клофибрат, фенофибрат, безафибрат, уфибрат, антиоксидантные свойства, антирадикальная активность.
Annotation. Gavriliuk S.O. The research of fibrate’s antioxidant and antiradical activity in vitro. The article is devoted to studying antioxidant and antiradical activity of hypolipidemic drugs from fibrate’s group (clofibrate, phe-nofibrate, bezafibrate, ufibrate) in modelling experiments in vitro. It is established that from all investigated preparations antioxidant properties in vitro are inherent only ufi-brate and phenofibrate; bezafibrate essentially does not influence on prooxidant-antioxidant balance, and clofibrate shows certain prooxidant properties. All researched preparations have no antiradical activity.
Key words: clofibrate, phenofibrate, bezaphibrate, ufibrate, antioxidant properties, antiradical activity.
Вступ.
В 1964-6З рр. з’явилися перші повідомлення про виражену активацію перекисного окиснення ліпідів (ПОЛ) в аорті та органах кролів з холестеро-ловою моделлю атеросклероза [12]; в подальшому встановлено активацію ПОЛ і у інших тварин при різних експериментальних моделях атеросклерозу [7]. Численними дослідженнями виявлено наявність закономірностей ранньої активації ПОЛ (збільшення вмісту первинних та кінцевих продуктів ПОЛ, в т.ч. газоподібних, збільшення інтенсивності хемілюмінесценції) в стінці артерій та тканинах тварин та людини при атеросклерозі, починаючи з самих ранніх його стадій [З], більш чи менш вираженої антиоксидантної (АО) недостатності при атеросклерозі [З], а також у контингентів ризику (осіб похилого віку, з надмірною вагою, таких, що ведуть малорухомий образ життя) [S]; нарешті, більш ранній та швидкий розвиток атеросклерозу на фоні тривалої активації ПОЛ будь-якого походження (наприклад, після променевих уражень) та успішне застосування АО як засобів профілактики та лікування атеросклерозу [14].
Отже, пероксидна теорія (гіпотеза) патогенезу атеросклерозу, не претендуючи на всеосяжність та виключність, спирається, разом з тим, на значний фундамент з фактів, і, очевидно, відбиває суттєві сторони цього процесу. В цьому аспекті логічно припустити, що такі широко застосовувані в лікуванні атеросклерозу препарати, як фібрати, можуть виявляти пряму АО дію.
Робота виконана за планом НДР Держав-
3б
