CC BY
18
боты, преимущества которой остаются всё ещё недостаточно реализованными [4].
Основной смысл коллективной учебной и внеучебной деятельности состоит в самоорганизации студенческого коллектива, которая становится базой для профессионального и нравственного развития будущего специалиста. Исходя из этого, содержание коллективной работы должно быть направлено на осмысление полученного комплексного задания и распределение его между участниками; на индивидуальную подготовку к выполнению задания по составлению профессиональной карты; обсуждение проделанной каждым подготовительной работы, выбор наиболее оптимального варианта построения трудового процесса, оценку выполнения каждым студентом порученного ему задания и результатов коллективного труда.
Для решения всех обозначенных задач необходимо овладение правилами рефлексивной деятельности, лежащей в основе любого профессионального мышления. Поскольку рефлексия является инструментом анализа и самоанализа как результатов деятельности, так и достоинств и недостатков каждого участника деятельности, осложняющих или облегчающих работу. Этот процесс сугубо индивидуальный, так как речь идёт об адекватном анализе собственной деятельности, однако осваивать его лучше всего в условиях коллективной рефлексии, позволяющей вносить необходимую коррекцию и самооценку [5].
Психологической особенностью данного процесса является то, что ни преподаватель, ни другие участники обсуждения не должны выступать в качестве обучающих критиков, необходим коллективный поиск конструктивного подхода к решению проблемы. К сожалению, приходится констатировать, что многие преподаватели не готовы к такому диалогу.
Правильно организованный процесс рефлексии, развёрнутого речевого анализа и обсуждения того, что и как делалось, какова эффективность действий, какие успехи достигнуты, где и какие резервы упущены, во-первых, позволяет держать под контролем процесс усвоения знаний и формирование профессиональных навыков и умений, своевременно выявлять проблемы и корректировать процесс. Во-вторых, коллективная рефлексия создаёт условия для понимания социально-психологической и общественной сущности профессиональных отношений, личной и коллективной ответственности за успех общего дела. В-третьих, предоставляет каждому её участнику возможность объективно оценивать свой потенциал, понять меру личной ответственности. Она учит самоконтролю и самоорганизации, помогает выбрать наиболее рациональный путь самосовершенствования и развития. Осознание собственных проблем (пробелы в знаниях, интерес к каким-то специальным областям науки и практики, потребность в конкретных знаниях в связи с решаемыми задачами)
Библиографический список
создает базу для самообразования. Первокурсники, основываясь на собственном школьном опыте, привыкли к тому, что их познавательная деятельность всегда кем-то организовывается. Такая работа, безусловно, даёт эффект, так как повышает уровень информированности, знаний, однако развитие личности при этом оказывается побочным и часто случайным ее результатом. Ориентация на воспроизводство знаний ведёт к формированию специалиста, способного решать четко ограниченный круг задач, и тем самым пресекается свободное развитие личности и дальнейший прогресс. Преодоление этой ограниченности путем обучения самостоятельной постановки задач, поиску необходимых для их решения знаний, анализу приобретаемого опыта составляет сущность развивающей подготовки студентов. Однако развивающий принцип обучения невозможен без повышения уровня подготовленности преподавателей, которые должны быть не только хорошими специалистами, но и эрудитами, разбирающимися в вопросах жизни и культуры, которые интересуют учащуюся молодежь. Это не означает, что каждый станет знатоком во всех вопросах, но и преподавательскому коллективу как целостности необходимо быть готовым к диалогу со студентами по всем интересующим их вопросам. И какое бы направление общекультурной деятельности преподаватель для себя не выбрал, в нём, как и в своей специальности, он должен быть знающим человеком и мастером своего дела, только в этом случае он может рассчитывать на авторитет у студентов, и, как следствие, на успех в учебно-воспитательной работе. Это задача не только общекультурная, но и социально-педагогическая, так как дальнейшее общественное и личностное развитие связано с повышением активности и ответственности каждого члена общества. Таким образом, закономерные явления в динамике изменения образовательных функций студента дает возможность выделить следующие требования к организации и содержанию психолого-педагогической подготовки будущего специалиста:
- гуманизация содержания образования, возрастание роли социальных, психолого-педагогических знаний в содержании учебных предметов;
- превращение непрерывного самосовершенствования и профессионального развития в жизненную потребность студентов, рациональное использование творческих возможностей для достижения полной реализации способностей;
- повышение культурного уровня студента, постоянное развитие в связи с тенденцией интеллектуализации процесса образования;
- достижение высокого профессионализма в течение всей трудовой жизни с учётом социализации, профессионализации, персонализации развития личности.
1. Агарагимова В.К. Формирование коммуникативной культуры студентов в системе профессионального образования. Известия Южного федерального университета. 2009; 3: 101 - 107.
2. Агарагимова В.К. Социально-педагогическая проблема воспитания дагестанской молодежи. Известия ДГПУ. Психолого-педагогические науки. 2015; 2 (25): 20 - 25.
3. Ивахненко Г. Современное студенчество: социологический портрет. Высшее образование в России. 2003; 5: 110 - 114.
4. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии. Москва, 2011.
5. Шаповаленко И.В. Психология развития и возрастная психология. Москва, 2013.
References
1. Agaragimova V.K. Formirovanie kommunikativnoj kul'tury studentov v sisteme professional'nogo obrazovaniya. Izvestiya Yuzhnogo federal'nogo universiteta. 2009; 3: 101 - 107.
2. Agaragimova V.K. Social'no-pedagogicheskaya problema vospitaniya dagestanskoj molodezhi. Izvestiya DGPU. Psihologo-pedagogicheskie nauki. 2015; 2 (25): 20 - 25.
3. Ivahnenko G. Sovremennoe studenchestvo: sociologicheskij portret. Vysshee obrazovanie vRossii. 2003; 5: 110 - 114.
4. Panfilova A.P. Innovacionnye pedagogicheskie tehnologii. Moskva, 2011.
5. Shapovalenko I.V. Psihologiya razvitiya i vozrastnaya psihologiya. Moskva, 2013.
Статья поступила в редакцию 07.09.15
УДК 378.046.2
Alexandrova A.A., second year postgraduate student, Academy of Public Administration (Moscow, Russia),
Е-mail: [email protected]
THE PROCESS OF FORMING REFLEXIVE POSITION OF LEARNERS USING A CASE METHOD. The work makes an attempt of theoretical and practical justification of using a case method in the process of forming reflexive position of learners. The research is based on the analysis of psychological and pedagogical literature. The author states that the process of forming of reflexive position of students will be successful if the case method is used. The article identifies and describes the characteristic features of the case
method. On the basis of spheres of reflection, the author attempted to create a theoretical model of the case method, promoting to the formation of a reflexive position of students. As a research problem the author was trying to determine the effectiveness of use in the formation of a reflexive position of students using the case method along with traditional methods of learning. The research presents the results of experimental work on the formation of the reflexive position of students using this method.
Key words: reflection, reflexive position, forming of reflexive position, interactive educational methods, case method.
А.А. Александрова, аспирант второго года обучения, Академия социального управления, г. Москва,
E-mail: [email protected]
ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ ПОЗИЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МЕТОДА КЕЙСОВ
В данной статье рассматривается проблема формирования рефлексивной позиции обучающихся. На основе анализа психолого-педагогической литературы установлено, что процесс формирования рефлексивной позиции обучающихся будет успешен с применением метода кейсов. В статье выделяются и описываются характерные особенности метода кейсов. На основе сфер существования рефлексии, автор предпринял попытку создания теоретической модели использования метода кейсов, способствующей формированию рефлексивной позиции обучающихся. В качестве исследовательской задачи автором была попытка определить эффективность использования в процессе формирования рефлексивной позиции обучающихся метода кейсов наряду с традиционными методами обучения. В статье приведены итоги опытно-экспериментальной работы по формированию рефлексивной позиции обучающихся с использованием метода кейсов.
Ключевые слова: рефлексия, рефлексивная позиция, формирование рефлексивной позиции, интерактивные методы обучения, метод кейсов.
В настоящее время обществу необходимы люди, которые способны увеличить интеллектуальный потенциал страны и творчески подойти к решению социальных, политических и экономических проблем. Соответственно перед вступающим в жизнь молодым человеком появляется необходимость решать большое количество различных задач, которые требуют действия не по отлаженной инструкции, а в соответствии с особенностями конкретных условий. В этой связи возрастает нуждаемость человека в рефлексивной позиции, сформированность которой является обязательным условием саморазвития личности и предполагает отчётливую осознанность личностью себя, своей деятельности и своего места в мире.
Формирование рефлексивной позиции довольно трудоёмкий, осложнённый влиянием многих факторов, продолжительный процесс, проанализированный в работах Н.Г. Алексеева, Е.В. Багдай, Т.А. Бондаренко, Г.И. Давыдовой, Е.Л. Ериной,
B.А. Метаевой, Е.Р Новиковой, И.И. Семенова, И.Н. Семенова,
C.Ю. Степанова, П.И. Третьякова, Г.П. Щедровицкого и др. Рефлексивная позиция не проявляется явным образом, уровень её сформированности можно охарактеризовать исключительно по косвенным проявлениям, таким, как, например, поведение индивида в различных жизненных ситуациях, его суждения о социальных и индивидуальных процессах или явлениях.
Рефлексивная позиция - это сложное личностное качество, включающее способность к осмыслению как окружающей действительности, так и себя как субъекта будущей деятельности, а также способность осуществлять самоанализ, самооценку и самокоррекцию.
Взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты рефлексивной позиции включают когнитивный, операционный и личностно-мотивационный компоненты. Когнитивный компонент рефлексивной позиции состоит из непосредственно профессиональных знаний, знаний о своей профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом. Операционный компонент заключает в себе поведенческую структуру личности, способность и готовность действовать надлежащим образом. Личностно-мо-тивационный компонент несёт в себе совокупность устойчивых мотивов, которые способствуют осознанию обучающимися своей значимости в личностной и общественной деятельности.
Вышеуказанные компоненты обусловлены некоторыми необходимыми профессиональными и социальными задачами, разрешение которых становится значительно продуктивнее в условиях сформированной рефлексивной позиции обучающегося и осуществляется в большей степени благодаря целенаправленному включению его в процессы самосознания, саморегуляции и самореализации. Все эти процессы составляют ядро четко обозначенной рефлексивной позиции и являются критериями её сформированности.
На основе анализа психолого-педагогической литературы мы выяснили, что основным способом взаимодействия субъектов обучения в процессе формирования рефлексивной позиции обучающихся выступает интерактивное обучение. С.В. Абра-
мова, Б.Ц. Бадмаев, С.С. Кашлев, М.В. Кларин, Т.С. Панина, Г.К. Селевко Л.П. Якубовская, и др. выделяют в качестве общих и наиболее используемых множество методов и технологий интерактивного обучения, но мы обратим своё внимание на метод кейсов.
Метод case-study - метод активного проблемно-ситуационного анализа, который основан на обучении через решение конкретных задач-ситуаций.
Case - это пример, заимствованный из реальной жизни, который является не просто описанием событий, а целым информационным комплексом, дающим возможность разобраться в ситуации. Соответственно, Case-studiеs - учебные конкретные ситуации, которые заранее разрабатываются на основе фактических данных с целью дальнейшего рассмотрения и решения на учебных занятиях. В ходе такого занятия обучающиеся учатся действовать в «команде», проводить анализ и принимать управленческие решения.
Суть кейс-метода состоит в том, что овладение знаниями и формирование умений является результатом динамичной самостоятельной деятельности обучающихся по разрешению поставленных вопросов и, как следствие, происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительных способностей. Обучение с использованием метода кейсов увеличивает зону ближайшего развития обучающихся до области проблемных ситуаций - области, при которой переход от незнания к знанию перестаёт быть для обучающихся основным, он становится естественным звеном, зоной их активного развития. [1]
Основная функция метода кейсов - учить обучающихся решать сложные неструктурированные проблемы, которые невозможно решить аналитическим способом, в силу того, что кейсы имеют множество решений и вариативных путей, приводящих к нему.
По нашему мнению, метод кейсов в рамках учебной деятельности развивает умение вести дискуссию, аргументировать ответы, убеждать и слушать своих оппонентов, что, в свою очередь, благотворно влияет на формирование рефлексивной позиции обучающихся и имеет преимущество перед другими методами обучения [2].
На основе сфер существования рефлексии, в рамках целостной учебной деятельности, мы предприняли попытку создания теоретической модели использования метода кейсов, которая, по нашему мнению, будет способствовать формированию рефлексивной позиции обучающихся (рис. 1).
На первом этапе занятия, когда обучающийся знакомится с содержанием кейса, происходит активизация рефлексивных операций, проявляющихся в теоретическом способе решения задач.
На занятии с использованием метода кейсов главнейшими составляющими выступают работа в группах и обмен информацией между участниками, поскольку «... Всякая функция ... появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва -социальном, между людьми, как категория интерпсихическая,
Рис 1. Теоретическая модель формирования рефлексивной позиции обучающихся с использованием метода кейсов
потом — психологическом, внутри человека,каккатегария интрапсихическая» [3].
Такие методы, интегрированные в методе кейсов, как дискуссия и «мозговая атака» имеют важное значение в процессе формирования рефлексивной позиции обучающихся. Дискуссия способствует паоявлееиюсамостоятеааности мышлания, умения аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. В процяесаформиротанилтифлеаоивной полицил лбучеющихся «мозговая атака» служит важнейшим средством развития творческой акаиваосли оЛучлющихся,Оиа является не инструментом поиска новых решений, а вызовом к познавательной активности. В свою очередь, презентация результатов кейса не только вырабатывает навыкап^личио го о б щениа,ноисонефшен ствуло такие глубинные качества личности как воля, убежденность, це-ленаправлениосоь, достоинство. Такеи яброхо м, резувьтнтом си-вместной работы в группе является рефлексия как способность группы различать икоординироватьпозиции.
Благодаря операциям исследовательского процесса и аналитииеским пиоцедурим оаовухпислеьаихэтиоахианяаия можно говорить о проявлении рефлексивной позиции как об индивидуальной способности к самоизменению обучающего-
С учётом вышеуказанного, мы делаем вывод, что занятие с применением теаоюакаИссв ФнаоглируеевсеНнпро цедулы индивидуального, группового и коллективного развития, формирован иямньгоо бразиыхлилн осаныо клчеслв обеч аеое1х,ваюю числе и рефлексивной позиции.
Поиашемьмнинию, однаиюглаююых д кейсов - это деятельность по активизации обучающихся, стимулирование их успеха и подчеркивание их достижений, которая способсевлетфселиеииию пнонаеательной акаивиасте,фор мира-ванию устойчивой позитивной мотивации и рефлексивной позиции.
В подтверждение предположения о том, что использование в процессе обучения метода кейсов наряду с традиционными
методами обучения обеспечивают эффективное формирование рефлексивной позиции обучающихся, приведём результаты нашей опытно-экспериментальной работы.
В опытно-экспериментальной работе приняли участие 470 студентов-первокурсников. Для выявления уровня рефлексивности студентов-первокурсников, составляющую основу их рефлексивной позиции, была использована методика определения уровнярефлексивностиА.В.Карпова [4].
Анализ результатов полученных данных на констатирующем этапе эксперимента выявил, что подавляющее большинство студентов первого курса имеет низкий уровень рефлексивности. Это свидетельствует об их направленности только на один из отрезков временной шкалы и дискретное восприятие своего жизненного пути, о стремлении руководствоваться в жизни собственными целями и о ригидности в реализации своих ценностей в поведении. Студентам-первокурсникам с низким уровнем рефлексивности свойственна средняя степень осознания своих потребностей и чувств, наблюдается низкая межличностная чувствительность и средняя выраженность творческой направленности. Но необходимо отметить, что, с одной стороны, результаты констатирующего этапа соответствуют закономерностям и специфике психического развития личности в данный возрастной период, а, с другой стороны, привносят предположение, что, имея низкий уровень рефлексивности, студенты-первокурсники едва ли смогут сформировать устойчивую рефлексивную позицию без применения в обучении интерактивных методов в целом и метода кейсов в частности.
Анализ опытно-экспериментальной работы показал, что к концу формирующего этапа эксперимента уровень рефлексивности у контрольной группы остался приблизительно на прежнем уровне и составил 104,98 (2 стена). Уровень рефлексивности студентов-первокурсников экспериментальной группы показал положительную динамику и составил 115,27, что соответствует 4 стенам (средний уровень рефлексивности) (рисунок 2).
