CC BY
89
А. Ю. Ряховская
ФОРМИРОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНОЙ ПОЗИЦИИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА-РЕГИОНОВЕДА В ПРОЦЕССЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СОВРЕМЕННЫХ СРЕДСТВ ОЦЕНИВАНИЯ
Работа представлена кафедрой общей и профессиональной педагогики Брянского государственного университета им. акад. И. Г. Петровского.
Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор Н. В. Матяш
Статья посвящена проблемам совершенствования образовательного процесса в высшей школе. Обусловлена необходимость формирования рефлексивной позиции будущего специалиста-регионо-веда в связи со спецификой его профессиональной деятельности. Описаны компоненты и критерии сформированности рефлексивной позиции. В статье рассматриваются организационно-педагогические условия формирования рефлексивной позиции будущего специалиста-регионоведа в контексте профессионального обучения. В статье приводятся результаты экспериментальной работы, подтверждающие влияние объективной системы оценивания на формирование рефлексивной позиции будущего специалиста.
Ключевые слова: рефлексия, рефлексивная позиция, регионоведение, ключевые компетенции, современные средства оценивания, балльно-рейтинговая система оценивания.
A. Ryakhovskaya
FORMING OF A REFLEXIVE POSITION OF A FUTURE AREA STUDIES SPECIALIST IN THE PROCESS OF USING MODERN ASSESSMENT MEANS
The article is devoted to the improvement of the higher education process. The need of forming a reflexive position of an Area Studies student relating to the peculiarity of his/her professional activity is specified in the article. The components and criteria of the reflexive position forming are also defined. The article covers the organisational and pedagogical conditions for forming a reflexive position of a future Area Studies specialist in the context ofprofessional education. The results of the experimental work proving the impact of the objective rating system on the reflexive position forming are presented in the article.
Key words: reflexion, reflexive position, Area Studies, key competencies, modern rating systems, pointrating system..
В современных условиях в связи с динамичностью развития экономических структур особую значимость приобретает изучение механизмов становления профессиональной идентичности. Одним из таких механизмов является рефлексия (А. В. Карпов, А. А. Деркач, О. Д. Ковшуро, М. Ф. Секач и др.). Она лежит в основе восприятия, познания, осмысления происходящего в личностном и профессиональном контексте. Особенности мышления
и переживания себя как субъекта профессиональной деятельности определяют рефлексивную позицию будущего специалиста.
Выполнение квалификационных требований к специалисту в современных условиях затруднительно без четко обозначенной рефлексивной позиции в профессиональной деятельности, навыки которой должны складываться еще на ранних этапах обучения в вузе, что заставляет перевести данную пре-
имущественно психологическую проблему в плоскость исследований профессиональной педагогики.
Анализ работ, посвященных исследованию рефлексивной позиции (Г. П. Щедровицкий, Н. Г. Алексеев, О. С. Анисимов, В. А. Лефевр, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, А. В. Карпов, Ю. Н. Кулюткин, П. И. Третьяков, Т. В. Бело-зерцева, О. Б. Модулина, Е. В. Багдай и др.), позволил рассматривать данную проблему как сложное личностное качество, включающее способность рефлексивного отношения к своей деятельности и себе как субъекту будущей профессиональной деятельности, способность моделировать результаты своей деятельности, осуществлять самоанализ, самооценку и самокоррекцию на основе процессов взаимоотражения.
Формирование рефлексивной позиции будущего специалиста в сфере регионоведения зиждется на анализе специфики профессиональной деятельности. Она заключается в том, что в отличие от узкой предметной специализации регионоведение - сфера профессионального приложения знаний переводчика-референта, юриста, дипломата-международника, экономиста, политика и историка. Многоплановость и многофункциональность данной профессиональной деятельности объясняют высокий уровень требований, предъявляемых к специалисту.
Рефлексивная позиция в данной сфере профессиональной деятельности включает готовность и способность специалиста 1) к адекватной самооценке собственной профессиональной деятельности; 2) к творческому осмыслению и преодолению проблемных моментов; 3) прогнозированию ситуаций и принятию управленческих решений, которые бы предвосхищали возможное развитие событий.
Рефлексия затрагивает все сферы личности: личностно-мотивационную, когнитивную, операционную. Анализ психолого-педагогических исследований, посвященных проблеме рефлексии и рефлексивной позиции (Г. П. Щедровицкий, О. С. Анисимов,
B. А. Лефевр, Н. П. Баранов, А. А. Деркач, А. В. Карпов, О. Д. Ковшуро, И. Н. Семенов,
C. Ю. Степанов, В. Г. Богин и др.), позволил
выделить и описать компоненты рефлексивной позиции.
Когнитивный компонент рефлексивной позиции содержит непосредственно профессиональные знания, знания о собственной профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом.
Операционный компонент представляет поведенческую структуру личности, способность и готовность действовать соответствующим образом.
Личностно-мотивационный компонент содержит совокупность устойчивых мотивов, способствующих осознанию будущим специалистом личностной и общественной значимости своей деятельности.
Анализ современных подходов к совершенствованию процесса обучения (И. А. Зимняя, А. А. Вербицкий, А. М. Матюшкин, Н. В. Матяш, Н. В. Кузьмина, И. П. Третьяков и др.) позволил рассмотреть сформирован-ность компонентов рефлексивной позиции через перечень ключевых компетенций и необходимых для данной профессии профессионально важных качеств. За основу была взята классификация компетенций, предложенная И. А. Зимней [4; 5].
Уровень сформированной рефлексивной позиции будущего специалиста-регионоведа в значительной мере опосредуется целенаправленным включением его в процесс самосознания, саморегуляции, самореализации. Все эти глубинные процессы составляют основу четко обозначенной рефлексивной позиции и служат критериями ее сформиро-ванности. Высокий уровень развития данных критериев может быть достигнут в условиях рефлексивного обучения (П. И. Третьяков) при создании соответствующей рефлексивной среды, где создаются условия для повышения всех психологических потенциалов обучаемого, в полном объеме реализуются все компоненты его человеческого «само...» [9, с. 94]. Создание рефлексивной среды в процессе профессионального обучения предполагает наличие соответствующих организационно-педагогических условий.
Организацонно-педагогическими условиями формирования рефлексивной позиции
Таблица 1
Классификация профессиональных компетенций
Рефлексивная позиция Компоненты Компетенции Профессионально-важные качества будущего специалиста-регионоведа
Когнитивный ^Интеграции ^Познавательной деятельности ^Информационных технологий Аналитичность ума; критичность мышления; оригинальность мышления; гибкость ума; сообразительность
Личностно-мотивационный ^Самосовершенствования ^Самоактуализации ^Саморегуляции ^Компетенции в общении ^Социального взаимодействия Целеустремленность; дальновидность; эмпатия; тактичность; коммуникабельность; уравновешенность; отвественность; организованность; требовательность к себе; уверенность в себе
Операционный ^Деятельности ^Познавательной деятельности Активность; самостоятельность; предприимчивость; новаторство
в системе профессионального образования являются разные аспекты образовательного процесса, которые активизируют личностный рост и сознательные волевые усилия обучающихся по самоизменению и самообогащению своих возможностей. К таким организационно-педагогическим условиям мы относим внедрение современных средств оценивания (балльно-рейтинговая система оценивания, кейс-измерители, портфолио, компетентностные тесты ИГА, метод экспертных оценок, АПИМ), использование активных методов обучения (проблемная лекция, лекция с заранее запланированными ошибками, эвристическая беседа; метод «Мозгового штурма», кейс-метод, деловая и ролевая игра, метод творческих проектов), проблемное содержание обучения, увеличение самостоятельной работы, широкое использование информационных технологий. Во взаимосвязи и взаимообусловленности данных условий формируется рефлексивная позиция будущего профессионала.
Приоритетное место среди представленных условий мы отводим внедрению современных средств оценивания. Преломляясь через
сознание учащегося, дифференцированная, объективная оценка способствует более глубокому осознанию внутренних противоречий, четкому целеполаганию и высокой мотивации достижения.
Из перечисленных современных средств оценивания наибольшим потенциалом в плане создания более объективного и дифференцированного контроля обладает балльно-рей-тинговая система оценивания. Данная система служит цели совершенствования планирования и организации образовательного процесса и потому не исключает, а, скорее, предполагает использование активных методов обучения и других современных средств оценивания (тестов, кейс-измерителей). Положительным образом повлиять на формирование рефлексивной позиции может, на наш взгляд, лишь комплексное внедрение современных средств оценивания.
В целях верификации данных теоретических выводов нами было проведено экспериментальное исследование.
Экспериментальное исследование осуществлялось в три этапа: подготовительный, констатирующий и формирующий.
На подготовительном этапе проводилась систематическая работа со студентами и ППС, занятом на отделении «Регионоведение». Она включала:
• разъяснение цели, преимуществ и специфики внедрения современных средств оценивания;
• оказание содействия преподавателям в составлении УМК по предмету с учетом современных средств оценивания;
• составление и утверждение учебной карты по каждой дисциплине для подсчета уровня успеваемости в баллах и шкалирования результатов при решении заданий кейса.
Помощь преподавателям, систематизация полученных результатов осуществлялись на протяжении всей экспериментальной работы. Подготовительная работа велась в течение полугода и позволила перейти к эксперименту.
Экспериментальная выборка составила 180 студентов Орловского и Брянского государственного университета с I по V курс отделения «Регионоведение». Являясь примерно одинаковыми по возрастному и половому признаку, студенты-регионоведы данных вузов составили контрольную (КГ) и экспериментальную (ЭГ) группы соответственно. В ходе эксперимента были использованы методика ранжированной самооценки С. А. Будасси, методика определения уровня рефлексивности А. В. Карпова, метод экспертных оценок и самооценок испытуемых, а также объективные показатели успеваемости.
Задачей констатирующего этапа являлось определение наличного уровня рефлексивной позиции студентов-регионоведов обеих групп. В ходе констатирующего эксперимента был определен наличный уровень рефлексивности и самооценки. Среднее значение уровня рефлексивности в ЭГ составило 122,8, в КГ этот показатель составил 122,4. Оба показателя свидетельствуют о минимальном среднем уровне рефлексивности. Средний уровень рефлексивности (по А. В. Карпову) характеризуется зарождением креативности, стремлением анализировать свои цели и ценности, но недостаточной сформированностью ценности саморазвития, стремлением к самостоятельно-
му планированию, при этом планы не всегда реалистичны и успешны.
Полученные данные показали, что испытуемые в контрольной и экспериментальной группах к началу формирующего эксперимента имеют примерно одинаковый уровень развития рефлексивности, продемонстрировали необходимость формирования рефлексивной позиции и позволили перейти к формирующему эксперименту.
Задачей формирующего эксперимента явилась оценка эффективности процесса формирования рефлексивной позиции студентов-регионоведов в условиях современных средств оценивания. Внедрение современных средств оценивания проводилось в ЭГ в течение двух лет обучения (2007-2008).
Анализ опытно-экспериментальной работы показал, что к концу эксперимента средний показатель рефлексивности по всем курсам КГ остался примерно на прежнем уровне и составил 122 (4 стена). Средний показатель рефлексивности испытуемых ЭГ продемонстрировал положительную тенденцию и составил 125,9, что соответствует 5 стенам (средний, близкий к высокому уровень рефлексивности). Наибольшее расхождение по уровню рефлексивности было зафиксировано между студентами V курса ЭГ (опыт оценивания по балльно-рейтинговой системе - 4 семестра) и студентами V курса КГ. В первом случае уровень рефлексивности составил 129,37, во втором - 119,9.
При сопоставлении результатов по уровню рефлексивности и самооценки каждого испытуемого была обнаружена следующая закономерность: средний уровень рефлексивности соответствовал оптимальному уровню самооценки, более низкий уровень рефлексивности сопровождался высокой или завышенной самооценкой. Это свидетельствует о тесной взаимосвязи, а точнее, об обратно пропорциональной зависимости самооценки и рефлексивности в целом.
Для создания более детальной картины результатов экспериментальной работы мы рассмотрели сформированность каждого из компонентов рефлексивной позиции: когнитивного, личностно-мотивационного и опе-
рационного. С этой целью была разработана анкета для проведения экспертной оценки и самооценки испытуемых по критериям, раскрывающим сформированность компетенций, входящих в состав компонентов рефлексивной позиции (табл. 1).
Анализ количественных результатов экспериментальной работы осуществлялся на основе стандартных статистических показателей и приемов их обработки: критерия %2 - Пирсона, расчета математического ожидания и среднеквадратичного отклонения.
Показатели коэффициента корреляции свидетельствуют о наличии прямой пропорциональной корреляционной зависимости между экспертной оценкой и самооценкой испытуемых (табл. 2).
Таблица 2
Оценка и самооценка компонентов рефлексивной позиции
Показатель Когнитив- Оператив- Лично-
ный ный стный
Самооценка 5,36 5,11 5,32
Экспертная 6,26 6 6
оценка
r 0,54 0,57 0,52
В ходе формирующего эксперимента было выявлено, что процент испытуемых экспериментальной группы, входящих в оперативную зону развития (высокий уровень развития рефлексивности), возрос с 10 до 20%. Результаты
КГ остались примерно на прежнем уровне (8-9%).
Тенденция показателей формирующего эксперимента позволяет сделать вывод о том, что современные средства оценивания имеют положительно влияние на формирование рефлексивной позиции будущих специалистов.
Внедрение инновационных методов обучения, современных средств оценивания, направленных на совершенствование образовательного процесса, повышение мотивации студентов к активной и равномерной учебе напрямую связано с развитием не только профессионально важных знаний, умений и навыков, но и личностных качеств, без которых также невозможна успешная реализация будущей профессиональной деятельности. Одним из таких личностных качеств и является рефлексивная позиция. Формирование рефлексивной позиции - это сложный и трудоемкий процесс, который не может осуществляться лишь в рамках одной дисциплины или лишь в условиях балльно-рейтинговой системы. Рациональное использование вышеперечисленных технологий обучения в совокупности с традиционными методами в их взаимосвязи и взаимообусловленности при условии высокой личностной мотивации студентов могут создать благоприятный климат для формирования четко обозначенной рефлексивной позиции будущего специали-ста-регионоведа.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Анисимов О. С. Основы методологического мышления. М., 1989. 412 с.
2. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 84 с.
3. Деркач А. А. Акмеологическая культура личности: содержание, закономерности, механизмы развития. М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2006. 496 с.
4. Зимняя И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблеме образования // Высшее образование сегодня. 2006. № 8. С. 21-25.
5. Зимняя И. А. Ключевые компетентности - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.
6. Карпов А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. 2003. № 5. С. 45-57.
7. ПестереваН. М., СолдаткинаВ. И., Лупанов К. Ю. Внедрение балльно-рейтинговой системы на основе информационно-коммуникационных технологий: учеб. пособие. М.: МГУС, 2007. 48 с.
8. Степанов С. Ю, Семенов И. Н., Современные проблемы творческой рефлексии и проектирования // Вопросы психологии. 1983. № 5. С. 162-164.
9. Третьяков П. И., Митин С. Н., Бояринцева Н. Н. Адаптивное управление педагогическими системами: учеб. пособие. М.: Изд. центр «Академия», 2003. 368 с.
10. Щедровицкнй Г. П. Избранные труды. М.: Шк. Культ. Полит., 1995. 800 с.
REFERENCES
1. Anisimov O. S. Osnovy metodologicheskogo myshleniya. M., 1989. 412 s.
2. Verbitsky A. A. Kompetentnostny podkhod i teoriya kontekstnogo obucheniya: materialy k chetvertomu zase-daniyu metodologicheskogo seminara 16 noyabrya 2004 g. M.: Issledovatel'skiy tsentr problem kachestva podgotovki spetsialistov, 2004. 84 s.
3. Derkach A. A. Akmeologicheskaya kul'tura lichnosti: soderzhaniye, zakonomernosti, mekhanizmy razvitiya. M.: MPSI; Voronezh: Izd-vo NPO «MODEK», 2006. 496 s.
4. Zimnyaya I. A. Kompetentnostny podkhod. Kakovo yego mesto v sis-teme sovremennykh podkhodov k probleme obrazovaniya // Vyssheye obrazovaniye segodnya. 2006. N 8. S. 21-25.
5. Zimnyaya I. A. Klyuchevye kompetentnosti - novaya paradigma rezul'tata obrazovaniya // Vyssheye obrazovaniye segodnya. 2003. N 5. S. 34-42.
6. Karpov A. V. Refleksivnost' kak psikhicheskoye svoystvo i metodika eyo diagnostiki // Psikhologicheskiy zhurnal. 2003. N 5. S. 45-57.
7. Pestereva N. M., Soldatkina V. I., Lupanov K. Yu. Vnedreniye ball'no-reytingovoy sistemy na osnove informat-sionno-kommunikatsionnykh tekhnologiy: ucheb. posobiye. M.: MGUS, 2007. 48 s.
8. Stepanov S. Yu, Semenov I. N. Sovremennye problemy tvorcheskoy refleksii i proektirovaniya // Voprosy psik-hologii. 1983. N 5. S. 162-164.
9. Tret'yakov P. I., Mitin S. N., Boyarintseva N. N. Adaptivnoye upravleniye pedagogicheskimi sistemami: ucheb. posobiye. M.: Izd. tsentr «Akademiya», 2003. 368 s.
10. Shchedrovitsky G. P. Izbrannye trudy. M.: Shk. Kul't. Polit., 1995. 800 s.
