CC BY
165
15) координирует работу с Центрами поддержки выпускников сиротских учреждений и взаимодействует с различными органами, учреждениями, организациями и специалистами в соответствии с планом сопровождения.
Согласно разработанной циклограмме, индивидуальный куратор (наставник) осуществляет сопровождение учащегося-сироты с октября по август на базе
Библиографический список
ИСЛ, а в сентябре ведет его профилактическое сопровождение совместно со специалистами ИСЛ. Индивидуальный план развития и жизнеустройства воспитанника помимо указанных направлений работы включает мероприятия по преодолению выявленных трудностей у воспитанника, ответственных исполнителей и сроки осуществления мероприятий, а также отметку о выполнении.
1. Кузина Н.Н., Панова Н.В. Индивидуальный план развития учащегося-сироты учреждения профессионального образования. Академия профессионального образования. 2018; 10: 58 - 68.
2. Панова Н.В., Баева И.Г. Принципы работы социально-психологической службы комплексного сопровождения. Социальное взаимодействие в различных сферах жизнедеятельности: материалы VIII Международной научно-практической конференции. Санкт-Петербург: Изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 2018; 360 - 368.
3. Панова Н.В. Роль социально-психологической службы комплексного сопровождения в социально-профессиональной адаптации учащихся-сирот. Академия профессионального образования. 2017; 6 (72): 40-52.
4. Кривых С.В., Кузина Н.Н., Панова Н.В. Организация сетевого взаимодействия с социальными партнерами с целью социально-профессиональной адаптации учащихся-сирот и постинтернатного сопровождения выпускников-сирот профессиональных образовательных учреждений: методические рекомендации. Под редакцией Кривых С.В. Санкт-Петербург: СПбНИИПиПВО, 2018; 200.
References
1. Kuzina N.N., Panova N.V. Individual'nyj plan razvitiya uchaschegosya-siroty uchrezhdeniya professional'nogo obrazovaniya. Akademiya professional'nogo obrazovaniya. 2018; 10: 58 - 68.
2. Panova N.V., Baeva I.G. Principy raboty social'no-psihologicheskoj sluzhby kompleksnogo soprovozhdeniya. Social'noe vzaimodejstvie v razlichnyh sferah zhiznedeyatel'nosti: materialy VIII Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Sankt-Peterburg: Izd. RGPU im. A.I. Gercena, 2018; 360 - 368.
3. Panova N.V. Rol' social'no-psihologicheskoj sluzhby kompleksnogo soprovozhdeniya v social'no-professional'noj adaptacii uchaschihsya-sirot. Akademiya professional'nogo obrazovaniya. 2017; 6 (72): 40 - 52.
4. Krivyh S.V., Kuzina N.N., Panova N.V. Organizaciya setevogo vzaimodejstviya s social'nymi partnerami s cel'yu social'no-professional'noj adaptacii uchaschihsya-sirot i postinternatnogo soprovozhdeniya vypusknikov-sirot professional'nyh obrazovatel'nyh uchrezhdenij: metodicheskie rekomendacii. Pod redakciej Krivyh S.V. Sankt-Peterburg: SPbNIIPiPVO, 2018; 200.
Статья поступила в редакцию 01.04.19
УДК 37.022
Krylova O.N., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, State Budget Institution of Additional Professional Education of St. Petersburg Academy of Postgraduate
Pedagogical Education (St.Petersburg, Russia), E-mail: krylovaon@mail.ru
Sheverdina I.D., postgraduate, State Budget Institution of Additional Professional Education of St. Petersburg Academy of Postgraduate Pedagogical Education
(St.Petersburg, Russia), E-mail: Ilona.sheverdina@mail.ru
PROCEDURAL KNOWLEDGE AS A COMPONENT OF MODERN CLASSIFICATION OF KNOWLEDGE OF STUDENTS IN THE CONTEXT OF THE USE OF FSES GE. The relevance of knowledge is substantiated in the educational process in this article. The work reveals the importance of knowledge types in terms of different sciences, presents approaches to understanding modern knowledge functions. Types of knowledge include information (declarative knowledge), answering What- and Who-question, procedural knowledge (How?), evaluative knowledge (Why? What is the role and significance of this phenomenon?), reflective knowledge that shows sensory perception personal motivation, personal values, self-control and self-evaluation, and answering the question Why does it matter to me?. As a leading subject, the article presents a description of procedural knowledge, identifies their specificity in comparison with other types of knowledge and the results of experiments of modern researchers in various fields of knowledge are presented, which confirm the high importance of procedural knowledge to improve the effectiveness of modern education. The article presents some methods for effective problem solving based on procedural knowledge.
Key words: information (declarative knowledge), procedural knowledge, evaluative knowledge, reflective knowledge, functions of knowledge, types of knowledge, Federal State Educational Standard (FsEs) of general education.
О.Н. Крылова, д-р пед. наук, проф., Санкт-Петербургская Академия постдипломного педагогического образования, г. Санкт-Петербург,
Е-mail: krylovaon@mail.ru
И.Д. Шевердина, аспирант, Санкт-Петербургская Академия постдипломного педагогического образования, г. Санкт-Петербург,
Е-mail: Ilona.sheverdina@mail.ru
ПРОЦЕДУРНЫЕ ЗНАНИЯ КАК КОМПОНЕНТ СОВРЕМЕННОЙ ВИДОЛОГИИ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ОО
В статье обосновывается актуальность знаний в образовательном процессе сегодня. Показано значение видов знаний с позиций разных наук. Представлены подходы к пониманию современных функций знаний и современная видология знаний, в рамках которой, все знания подразделяются на: информационные (декларативные), отвечающие на вопрос «Что? Кто?», процедурные, отражающие способы деятельности, отвечают на вопрос: «Как?», оценочные знания, отвечающие на вопросы: «Зачем? Какова роль и значение данного явления?», а рефлексивные знания, отражающие чувственное восприятие, личную мотивацию, личные ценности, самоконтроль и самооценку, и отвечающие на вопрос: «Почему это для меня важно?». В качестве ведущего предмета в статье представлена характеристика процедурных знаний, выявлена их специфика по сравнению с другими видами знаний. Представлены результаты экспериментов современных исследователей разных областей знания, которые подтверждают высокую значимость процедурных знаний для повышения результативности современного образования. В статье представлены некоторые методы, успешного поиска решения проблем, в основе которых лежать процедурные знаний.
Ключевые слова: информационные (декларативные знания), процедурные знания, оценочные знания, рефлексивные знания, функции знаний, видология знаний, виды знаний, федеральные государственные образовательные стандарты общего образования.
В современный век введения федеральных государственных стандартов на всех уровнях образования: от дошкольного до высшего, типичными становятся деятельностный, компетентностный подходы к построению обучения. И поскольку образовательные результаты не формулируются больше на уровне знаний, может возникнуть «иллюзия», что знания больше не важны и можно формировать действия и компетенции обучающихся без знаниевого компонента. Однако, данный подход однозначно ошибочен.
Не случайно, та модель современного общества, куда мы движемся, называется «обществом знания», которое акцентирует роль знаний во всех сферах жизни человека, как следствие увеличивается значимость умений управления ими. На смену исключительно «информационного общества» приходит его сочетание с понятием «общества знания», так как одного доступа к информации уже недостаточно, чтобы обладать уверенностью в обладании стратегического ресурса. Согласно прогнозу фундаментальных исследований в сфере наук об
образовании в Российской Федерации на срок до 2030 года государство, также, заинтересовано в развитии понятия знания с позиций неклассической и постмодернисткой методологии, выделение критериев результативности знания.
В созидании культуры у знаний проявляются три функции: 1) онтологическая - создают представления о мире; 2) ориентировочная - указывают направление и способ целесообразной деятельности; 3) оценочная - указывают нормы ценностного отношения общества, систему идеалов. Еще одну функцию знание выполняет в процессе созидания личности. Это - рефлексивная функция - знания помогают осознанию образа «Я» [1, с. 45].
С середины XX в. понимание категории «знания» претерпело некоторые изменения. В рамках быстро развивающейся когнитивной науки существует предположение о том, что в неосознаваемых человеком когнитивных процессах используется большой набор познавательных процедур - анализ, синтез, интерпретация и т. д. и вырабатываются знания, но все эти процедуры и само полученное с их помощью знание не осознаются.
В общем понимании «знание» есть истинная информация об объективном положении дел, полученная из надежного источника [2, с. 18]. В рамках постклассической парадигмы знания на смену постепенного приближения к истине приходит другое его понимание, когда оно активно конструирует, преображает окружающий мир в соответствии с представлениями о желаемом. В связи с этим изменяются и ценность отдельных качеств учителя (преподавателя) и ученика. В то время как «знание» становится более открытой, гибкой системой, необходимо учиться быстро понимать новый язык, интерпретировать и генерализировать новое. Система знаний, которая включает в себя факты, обобщения, полезные практические умения и навыки составляет обновленное понимания содержания образования.
Исходя из этого обновляется и современная видология знаний учащихся с учетом требований ФГОС ОО, которая включает в себя: информационные (декларативные), отвечающие на вопрос «Что? Кто?», процедурные, отражающие способы деятельности, отвечают на вопрос: «Как?», оценочные знания, отвечающие на вопросы: «Зачем? Какова роль и значение данного явления?», а рефлексивные знания, отражающие чувственное восприятие, личную мотивацию, личные ценности, самоконтроль и самооценку, и отвечающие на вопрос: «Почему это для меня важно?» Понятие «процедурные знания» часто можно встретить в области информатики, лингвистики, исследований по созданию искусственного интеллекта, менеджменте знаний и т. д.
В менеджменте знаний дается следующее определение процедурным знаниям - знания, имеющие активную природу, определяют представления о средствах и путях получения новых знаний, проверки знаний. Это алгоритмы разного рода. М.А. Холодная классифицировала знания на декларативные, процедурные, метакогнитивные, ценностно - смысловые. Процедурные знания - знания о том «как» - сведения о способах деятельности. Они представлены в виде инструкций, программ, алгоритмов, приемов и методов решения задач, начинаются со слов «Я знаю, как...» Процедурные знания относят к знаниям практического типа, поскольку они позволяют успешно действовать в конкретной ситуации. Знания этого типа с трудом осознаются, усваиваются через собственный опыт человека в ходе длительной целенаправленной практики [3, с. 36]. И.Г Овчинникова также отмечала, что процедурные знания содержат информацию о программах действий (простых, сложных), которые трудно разложить на элементы [4, с. 153]. М.В. Якунин разделяет знания на процедурные и декларативные, отмечая, что первые составляют ядро базы знаний, они были использованы первыми при решении задач [5, с. 38].
Упоминание о процедурных знаниях можно найти и в работах когнитивных психологов.
Ларри Р. Сквайр дифференцировал в памяти информацию, основанную на навыках или процедурах, и информацию, основанную на определенных фактах и сведениях. Это различие схоже с классическими философскими и психологическими подходами к представлению знаний. Он подчеркивает, что декларативная память эксплицитна, доступна сознанию и включает факты и различные эпизоды. В её состав входит семантическая и эпизодическая память. Процедурное знание имплицитно, доступ становится возможным через решение задач [6, с. 290].
Д. Норман отмечал важность дифференциации декларативного и процедурного знания, так как есть существенные различия между «знанием, что» и «знанием, как» в плане реального действия, нежели на уровне вербального описания, а это необходимо учитывать в процессе обучения любому
Гилберт Райл определил два типа суждений о знании «знание, как» и «знание, что». По его мнению, они не сводимы друг другу, так как являются двумя разными типами высказывания. Однако, «знание, как» требует наличия «знания, что». Также он отмечает, что «знание, как» носит диспозициональный характер. Роберт Солсо давал следующее определение процедурным знаниям - тип когнитивной способности, предпологающий перемещение и манипулирование объектами [7, с. 430].
Концепция Дж. Андерсона (сокращенно ACT: Adaptive сопМо(№оидМ), отражающая этапы формирования структуры знания, позволяет разделить их на декларативные и процедурные, а память на рабочую, декларативную и про-
дукционную. Декларативное знание - это эксплицитное знание, о котором мы можем сообщить и которое мы осознаем. Процедурное знание - это знание о том, как выполнять действия, и оно часто имплицитно [8, с. 235]. Андерсон приводит эксперимент немецкого гештальт - психолога Келера, проведенного с шимпанзе. На его основе были выделены три существенные особенности решения проблем:
- направленность на цель;
- разделение на подцели: решением проблемы нельзя считать те примитивные случаи, когда этот процесс состоит лишь из одного шага;
- применение оператора: термин оператор относится к действию, которое преобразует одно состояние проблемы в другое.
Решение всей проблемы является последовательностью операторов, стоит также уточнить, что термин «решение проблем» используется только для изначально сложных задач, если происходит повторное ее решение, то следует использовать другое понятие. Однако в случае, когда меняется подцель или вводятся дополнительные условия, то ситуация вновь может считаться «проблемной». Андерсон сформулировал вывод о том, что процедурное знание исходит из действий по решению проблем, входе которых цель делится на подцели, для которых у решающего проблему есть операторы. Часто решение проблемы связывают с поиском «проблемного пространства», состоящего из разных состояний проблемы: исходное, промежуточное и целевое. Каждый раз приступая к решению проблемы, исходное состояние может меняться. Эти состояния определяют проблемное пространство (пространство состояний), которое образует некий лабиринт, а операторы являются дорогами для перемещения между состояниями, иными словами нахождение верного пути можно назвать поиском. Аллен Ньюэ-лл, Герберт Саймон развили концепцию поиска в пространстве состояний при изучении решения проблем в когнитивной психологии и в области искусственного интеллекта. Приобретение операторов может быть получены двумя способами: если кто-то сообщает о них или когда мы наблюдаем за другими людьми. Первый метод - решение проблемы через обучение, второй - через воспроизведение решений других.
Рид и Болстад показали следующие результаты своего эксперимента, в котором предлагалось решить задачу. В случае, когда испытуемым предоставлялась абстрактная инструкция, решалось 13% набора проблема, если давался пример решения, то это число возрастало до 28%, испытуемые, которым давалось и решение, и абстрактная инструкция, решали 40% проблем. В области логики и статистики были получены похожие результаты Фонгом, Кранцом и Ни-стбеттом, Ченгом, Холиоаком, Оливером. Таким образом, операторы решения проблем могут быть приобретены в ходе открытия, воспроизведения, примера решения проблемы или через прямую инструкцию.
Решение проблемы также может быть достигнуто, применяя аналогию -процесс, с помощью которого решающий проблему отображает решение одной проблемы в решении другой проблемы. Она может быть прямой и более сложной, например, использование Солнечной системы Резерфордом в качестве модели строения атома, где вращение электронов отождествлялось с вращением планет вокруг Солнца. Гик и Холиоак провели эксперимент использования аналогии при решении проблем и выяснили, что количество испытуемых, способных решить сложную проблему при использовании аналогии, перенося модель решения, значительно увеличилось в сравнении с первоначальным состоянием, когда аналогичного примера не было. Однако при использовании аналогии сначала определяется, относится ли к делу уже известное решение проблемы, и затем отображаются элементы этого решения, чтобы получить оператор для текущей проблемы.
Для формального решения представления проблем когнитивные психологи создали обще - теоретический конструкт - системы продукции, состоящая из наборов правил продукции «если - то». Следует учитывать особенности таких правил:
1) Обусловленность: каждое правило продукции состоит из условия, описывающее, когда оно должно быть применено, и действия;
2) Модульность: общая компетентность в решении проблем разбита на множество правил продукции, для каждого оператора по одному;
3) Фактор цели: каждое правило продукции релевантно определенной цели заимствования из колонки;
4) Абстрактность: каждое правило применимо к классу ситуаций.
Таким образом, правила продукции - закодированные операторы решения проблем, которые отражают навык решения проблем после его хорошего освоения.
Существует три критерия, которые используют люди для управления выбора оператора: избегание операторов, уничтожающих результат предыдущих операторов, чтобы не вернуться к предыдущему состоянию; уменьшение различия между текущим и конечным состоянием; анализ средств и целей. Стоит отметить, что люди встречаются со сложностями при решении проблем, когда верное решение включает в себя увеличение различий между текущим и конечным состоянием и целью.
Ньюэлл и Саймон использовали метод анализа средств и целей в компьютерной программе «Универсальный решатель задач», которая моделирует реше-
ние проблем людьми. Он направлен на ликвидацию различий между текущим состоянием и целевым. Различие между анализом средств и целей, и принципа уменьшения различия состоит в том, что если нельзя незамедлительно использовать оператор, от него не отказываются.
Внимания требует также и представление проблемных ситуаций способом, позволяющим применить подходящие операторы, от этого зависит успешность решения проблемы. Явление функциональной фиксации, которое было рассмотрено в экспериментах и Майера, служит препятствием на пути решения проблем, так как люди не рассматривают объекты в другом функциональном значении.
Влияние установки проявляется в том случае, когда становится более доступным знание, релевантное конкретному типу решения проблемы. Влияние установки может угасать в случае, если однотипные подходы к решению проблем неудачны, в таких случаях нужно сменить установку и попробовать другой тип решения.
Решение проблем также может быть связано с эффектом инкубации, когда не успешность решения проблемы подталкивает людей сделать перерыв, затем они возвращаются к ней спустя какое-то количество времени и справляются. Смит и Блекйкеншин в ходе эксперимента проверили гипотезу о том, что эффект инкубации может существовать, так как люди «забывают» о несработавших способах решения проблемы. Они доказали, что группа испытуемых с инкубационным периодам справилась с решением задач лучше, при этом испытуемые подтвердили забыли неподходящие подсказки. Инсайт - родственный к эффекту инкубации метод отличается тем, что невозможно понять, насколько близко ты находишься к решению проблемы.
Следует рассмотреть и взаимосвязь декларативных и процедурных знаний в ходе приобретения нового знания. При этом продукция - информационная единица (оператор + информация), которая описывает условия совершения некоторого действия. По Андерсону это происходит в два этапа: декларативный и процедурный. В ходе первого этапа декларативное знание переходит в процедурное, устанавливается связь между знанием «что» и условиями применения и другим знанием, в отношении которого оно является оператором (процесс компиляции знаний), затем заменяются универсальные переменные в декларации конкретными значениями («процедурализация знания») и в конечном счете происходит сочетание нескольких продукций в одну обобщенную («композиция продукций»). На процедурном этапе осуществляется «координация знаний»: универсальные продукции преобразуются в специализированные, при этом число продукций сокращается, константы заменяются на переменные, область применения продукций расширяется.
Представленные выше результаты экспериментов показывают, что процедурные знания важны в различных областях жизни в «обществе знания», но иллюстрацией возможностей формирования данного вида знаний в школьном образовании через учебники может стать, проведенный с 2007 по 2010 год О.Н. Крыловой анализ.
Процедурные знания занимают не существенное место в школьных учебниках РФ периода издания 1990 - 2010 года. Представление информации на уровне способов и методов познания, форм его фиксации, характеристики научных гипотез, тяжело "приживается" в них. Можно считать, что все проанализированные учебники (более 50), отличаются неудовлетворительным уровнем направленности на развитие процедурных знаний. Их наличие обнаружено в большей мере в учебниках, относящихся к предметам с ведущим компонентом «способы деятельности», однако в некоторых учебниках, с ведущим компонентом «научные знания», например, химии по сравнению с учебниками биологии и географии процедурные знания представлены в большей степени.
Библиографический список
Аппарат организации усвоения исследовался авторами на наличие вопросов, направляющих ход мышления, которые отражают направленность на процедурные и оценочные знания. Данные виды знаний могут быть сформированы и предъявлены при использовании вопросов, направляющих ход мышления, т.к. процедурные знания отвечают на вопрос «как?».
Сравнительный анализ учебников по разным предметам конца XX века и начала XXI века выявил некоторый рост подобного рода вопросов и заданий в учебниках начала века, что свидетельствует, о повышении направленности на формирование процедурных знаний в школьных учебниках.
Детальный анализ вопросов, направленных на формирование процедурных в учебниках позволил выявить следующее. В учебниках химии присутствует тенденция снижения подобных вопросов от класса к классу. Причем если проводить анализ по отдельным авторам, то в учебниках под редакцией ПЕ. Рудзитиса, Ф.П Фельдмана издательства «Просвещение» количество таких вопросов изменяется от 90% в 8 классе, 85% - в 9-м классе, до 19% в 11 классе. А в учебниках издательства «Просвещение» под редакцией Н.С. Ахметова количество таких вопросов от 9 класса снижается от 47,9% к 25% в 11 классе.
Данный вывод свидетельствует, на наш взгляд, о непродуманном отношении к такому важному разделу учебников как вопросы и задания. Это повышает нагрузку на учителя, требуя от него самостоятельного подбора таковых вопросов, и не способствует у учащихся формированию процедурных знаний.
Тенденция, которая наметилась в учебниках биологии более благоприятная, она свидетельствует о повышении от класса к классу количества вопросов, направленных на формирование процедурных знаний. Среди учебников для 10-11 классов лидером по данному параметру является: учебник «Биология, общие закономерности», авторы: С.Б. Захаров, С.П Мамонтов, В.Н. Сивоглазов; издание: М., «Школа-Пресс», 1998 г.; в учебниках для 8 классов лидером является учебник В.К. Шумного, Л.В. Высоцкого, ПМ. Дымницы, «Зоология - 8», до-пущеный МО, изд-во «Просвещение», 2000. В учебниках географии от класса к классу присутствует не ярко выраженная тенденция увеличения доли вопросов, направленных на формирование процедурных знаний. Хотя, в среднем для учебников географии характерен более низкий процент таких вопросов по сравнению с учебниками биологии и химии.
Наибольшее количество таких вопросов 45%, среди проанализированных нами учебников в учебнике А.П. Кузнецова, «Население и хозяйство мира», 10 класс, издательство «Дрофа», 2000 года издания, допущенный Министерством образования. Среди учебников для 8 -9 класса лидером, (42% подобных вопросов и заданий), является учебник, под редакцией А.В. Даринского - «География России»: издательство «Просвещение», рекомендованный МО РФ в 1992 году. Более всего среди учебников 6 - 7 - класса 16,6% таких вопросов и заданий, в учебнике для 6 класса Н.Н. Петровой «География: начальный курс: 6 класс», издательство «Дрофа», 2000 года издания. Результаты данного исследования иллюстрируют возможности школьных учебников для формирования процедурных знаний. Однако основы для формирования всех видов знаний, и в том числе, процедурных, должны закладываться на всех уровнях содержания образования: концептуальном, программном, уровнях учебника, учебного материала и учащегося.
Таким образом, актуальность процедурных знаний в современном образовании не вызывает сомнений, однако в современном содержании образования возможности их адекватного формирования реализованы не полной мере. Современные стандарты образования, и, в том числе, ФПОС ОО, повышают необходимо уметь оперировать не только информационными (декларативными), но и процедурными знаниями. И сформированность данных видов знаний является залогом для развития творческого мышления учащихся, которое позволяет им находить нестандартные решения проблем.
1. Крылова О.Н. Развитие знаниевой традиции в современном содержании отечественного школьного образования. Диссертация ... доктора педагогических наук. Санкт-Петербург, 2010.
2. Лекторский В.А. Знание как предмет эпистемологии. Москва, 2011 Юнг К. Психофизические типы. Санкт-Петербург: Ювента, 1995.
3. Холодная М.А. Развивающие учебные тексты как средство интеллектуального воспитания учащихся. Москва: Институт психологии РАН, 2016.
4. Овчинникова И.Г. Переводческий билингвизм. По материалам ошибок письменного перевода. Москва: Флинта, 2016.
5. Фаликман М. Когнитивная психология: история и современность. Москва: Ломоносовъ, 2011.
6. Солсо Р Когнитивная психология. Санкт-Петербург: Питер, 2011
7. Андресон Дж. Когнитивная психология. Санкт-Петербург: Питер, 2002.
References
1. Krylova O.N. Razvitie znanievoj tradicii v sovremennom soderzhanii otechestvennogo shkol'nogo obrazovaniya. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Sankt-Peterburg, 2010.
2. Lektorskij V.A. Znanie kakpredmet 'epistemologii. Moskva, 2011 Yung K. Psihofizicheskie tipy. Sankt-Peterburg: Yuventa, 1995.
3. Holodnaya M.A. Razvivayuschie uchebnye teksty kaksredstvo intellektual'nogo vospitaniya uchaschihsya. Moskva: Institut psihologii RAN, 2016.
4. Ovchinnikova I.G. Perevodcheskijbilingvizm. Po materialam oshibokpis'mennogoperevoda. Moskva: Flinta, 2016.
5. Falikman M. Kognitivnaya psihologiya: istoriya isovremennost. Moskva: Lomonosov', 2011.
6. Solso R. Kognitivnaya psihologiya. Sankt-Peterburg: Piter, 2011
7. Andreson Dzh. Kognitivnaya psihologiya. Sankt-Peterburg: Piter, 2002.
Статья поступила в редакцию 01.04.19
