CC BY
42
эмпирические социологические исследования
Нелли Александровна Романович
доктор социологических наук, профессор Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Рф (воронежский филиал), директор института общественного мнения «квалитас»,
воронеж, Россия; е-mail: nelly@qualitas.ru
удк 001.92:37
Противоречия во взглядах населения на образования и различные подходы к получению знаний1
неизбежность реформ в сфере образования делают его одним из наиболее уязвимых социальных институтов. научно-технический прогресс требует перманентных реформ структуры и содержания образования, в то время как характер реформ может вступать в противоречие с традиционными взглядами на смысл образования и на мотивы получения знаний. образование в России уже который год подвергается структурным реформам, которые воздействуют на переосмысление обществом подходов к овладению знаниями. терминальный и инструментальный подходы к знанию вступают в противоречие друг с другом в контексте проводимых реформ. Единый государственный экзамен отторгается большинством населения как неадекватное средство для оценки освоения школьной программы.
Ключевые слова: образование, терминальный подход, инструментальный подход, знания, платное образование, качество образования.
1 статья написана в рамках реализации проекта по гранту Ргнф № 14-03-00484 «доверие как фактор саморегуляции в изменяющейся социальной реальности».
Образование сегодня является одним из самых значимых факторов социально-экономического развития, с одной стороны, и одним из самых уязвимых элементов социума — с другой. Усложнение производства вызывает необходимость более высокой профессиональной квалификации, научно-техническая революция и быстрота изменений во всех областях жизни предъявляет обществу новые требования к структуре и содержанию образования. Это предопределяет неизбежность реформ в сфере образования. Но характер реформ может таить в себе опасность разрушения ценностно-нормативных установок отношения к знанию, присущих конкретному обществу, может представлять собой «удар» по социокультурным традициям, если они противоречат идеям реформирования.
О противоречиях в сфере российского образования неоднократно упоминали социальные исследователи. Зачастую это противоречия, если так можно выразиться, частного характера. Одни приписывают противоречия не социальной организации образования, а пропорциям в структуре контингента студентов по отдельным направлениям подготовки (Константиновский, 1999). Еще в советское время некоторые авторы отмечали противоречие между потребностями общества и организационной структурой профессионального образования (Шубкин, 1965). Сегодня источник противоречий в сфере образования нередко редуцируется к государственному уровню управления (Шереги, Дмитриев, Арефьев, 2002). Кроме того, в настоящее время наблюдаются явные противоречия между запросами рынка и подготовкой квалифицированных кадров, о чем свидетельствует целая армия квалифицированных специалистов, работающих не по специальности (Романович, 2015: 135—140). Но все-таки это разговор в большей степени о деталях, чем о сути образовательного процесса. Реформа образования затрагивает такие глубины, что актуализируется вопрос о смысле образования, о цели получения знаний. Именно в ценностных установках российского общества может корениться основное противоречие между подспудными идеями реформы образования и традиционным отношением россиян к знанию.
Изучению отношения российского населения к образованию и знанию в целом, а также анализу отдельных проблем российского образования посвящены два социологических исследования, проходивших в 2011 г. и в 2014 г. Оба исследования были проведены методом личного интервью по репрезентативной для населения России старше 18 лет выборке (в 2011 г. она составляла 1301 чел., в 2014 г. — 1459 чел.). Опрос 2014 г., проходивший в рамках реализации гранта РГНФ № 14-03-00484 «Доверие как фактор саморегуляции в изменяющейся социальной реальности», был проведен в 65 населенных пунктах 13 субъектов РФ. В целях обеспечения репрезентативности опроса была использована случайная маршрутная выборка для поиска домохозяйств (квартира, дом), в которых отбирался для последующего опроса конкретный респондент, согласно квотному заданию. Для отбора респондентов были рассчитаны половозрастные квоты, репрезентирующие российское население с учетом региональных особенностей
согласно результатам последнего опроса, в 2014 году в России начальное общее образование имели 5 % населения, среднее общее — 21 %, среднее профессиональное (СПУЗ, техникум, лицей) — 44 %, высшее образование первого уровня (бакалавриат) — 14 %, высшее образование второго уровня (специалист, магистратура) — 15 %, и, наконец, имеют ученую степень или хотя бы аспирантуру за плечами менее 1 % опрошенных, что сегодня считается высшим образованием третьего уровня.
В 2011 г. и в 2014 г. респондентам был зада один и тот же вопрос: «В чем для Вас смысл образования?» (табл. 1).
Таблица 1
«В чем для вас смысл образования?»
Варианты ответов: 2011 год 2014 год
Развитие способностей 26 % 21 %
Диплом 14 % 22 %
Потребность в познании 16 % 10 %
Престиж 5 % 4 %
Возможность сделать карьеру 31 % 40 %
Общая культура 8 % 4 %
На этот вопрос предлагалось выбрать только один ответ из предложенных вариантов ответов. Тройка лидеров в 2011 году — возможность сделать карьеру (31 %), развитие способностей (26 %), потребность в познании (16 %). В 2014 году в тройку лидеров «потребность в познании» уже не попадает, а лидируют по преимуществу прагматические мотивы: возможность сделать карьеру (40 %), диплом — 22 %, развитие способностей (21 %). За три года потребность в дипломе как главной цели образования увеличилась с 14 до 22 %, а карьерные соображения усилили свою значимость с 31 до 40 %. Иными словами, необходимость образования продиктована в настоящее время, как правило, прагматическими причинами. На порядок уступают им причины иного рода: потребность в познании — 10 %, необходимость приобщиться к общей культуре — 4 %. Удивляет, что только 4 % опрошенных указали на то, что само по себе образование, по их мнению, престижно.
Для уточнения взглядов россиян респондентам было предложено выбрать одно из двух суждений: прагматического и аксиологического характера. Они соответствуют двум подходам к образованию: инструментальному и терминальному (табл. 2).
Таблица 2
«Какое из перечисленных суждений соответствует вашим взглядам?»
Терминальный подход 2011 г. 2014 г. Инструментальный подход 2011 г. 2014 г.
Знания — это главное достояние человека 62 % 62 % или В наше время без знаний можно обойтись, были бы деньги 38 % 38 %
К получению знаний нужно стремиться всегда 59 % 58 % или Знания — не самоцель, а средство решения поставленных задач 41 % 42 %
Знания никогда не бывают лишними 81 % 73 % или Знания важны лишь в определенных ситуациях 19 % 27 %
Инструментальный и терминальный подходы к знанию достаточно емко отражены в трех парах суждений, перечисленных в таблице 2. Для России традиционно был характерен терминальный подход, предполагающий, что знания сами по себе представляют высшую ценность. Он характеризуется такими высказываниями, как «Знания — это главное достояние человека» (его выбрали 62 % респондентов
в 2011 и в 2014 гг.), «К получению знаний нужно стремиться всегда» (2011 г. — 59 %, 2014 г. — 58 %) и «Знания никогда не бывают лишними» (2011 — 81 %, 2014 — 73 %). Как видим, терминальный подход пока еще разделяет большинство населения, но государственная политика в сфере образования предполагает инструментальный подход в этих вопросах, что приводит к корректировке традиционного российского отношения к знаниям. Но, как говорится, результат — ничто, тенденция — все. Количество сторонников терминального подхода нисколько не увеличилось за три последних года. Инструментальный подход, рассматривающий знания как инструмент для достижения определенных задач, описывается такими высказываниями, как: «В наше время без знаний можно обойтись, были бы деньги» (38 % в 2011 и 2014 гг.), «Знания — не самоцель, а средство решения поставленных задач» (41 % и 42 % в 2011 г. и 2014 г. соответственно), «Знания важны лишь в определенных ситуациях» (19 % и 27 % в 2011 г. и 2014 г. соответственно). Инструментальный подход в сфере образования насчитывает меньше сторонников, хотя их тоже немало. Обращает на себя внимание, что за три последних года на 8 % увеличилось количество сторонников последнего суждения, имеющего инструментальный характер. Это является следствием общей политики в сфере образования, стимулирующей прагматический характер отношения к нему.
Среднее образование в России претерпело немало реформ в последнее время. Реформирование образования предполагает определенный подход к сфере школьного знания. Несколько таких подходов отражены в ответах респондентов на вопрос: «Какова, по вашему мнению, должна быть цель общего среднего образования?» (табл. 3).
Таблица 3
«Какова, по вашему мнению, должна быть цель общего среднего образования?»
Три разных подхода 2011 год 2014 год
Подготовить молодого человека к жизни, дать широкий объем знаний и общей культуры 60 % 60 %
Дать углубленное знание только по тем предметам, которые выберет ученик в качестве профильных для своей дальнейшей карьеры 22 % 23 %
Дать минимум знаний и культурных навыков, необходимых для дальнейшей жизни 14 % 14 %
Затрудняюсь ответить 4 % 3 %
Первый подход, предполагающий широкий объем знаний и общей культуры, является традиционным для российской культуры, в которой образование рассматривалось неразрывно с воспитанием. Именно за него «проголосовало» большинство опрошенных (60 %) как 2011 г., так и в 2014-м, поскольку он подразумевает развитие всех сторон души растущего человека. Углубленных знаний по конкретному предмету такой подход не даст, он менее прагматичен, чем последующие, и направлен на гармоничное развитие личности. Назовем его «макси».
Если первый подход («макси») не нацеливает подростка на конкретную специальность, то второй подход предполагает осознанный выбор специальности и тех предметов, которые потребуются ему в качестве профильных для дальнейшей карьеры. Число сторонников второго подхода среди россиян почти втрое меньше,
чем первого (22—23 %). Это сугубо прагматический подход, который подразумевает, что ученики уже созрели для осознанного выбора будущей профессии настолько, что готовы сами себе урезать «пирог» знаний, чтобы углубиться в исследование какой-то его части, сектора. Назовем этот подход «секторным».
третий подход предполагает получение минимума знаний, необходимых для жизни в современном обществе, — как говорится, «не до жиру, быть бы живу». Сторонниками такого подхода — назовем его «мини» — являются 14 % респондентов (в 2011 и 2014 гг.). Заметим, что все эти показатели удивительно стойкие — они за три года фактически не изменились.
Сторонниками подхода «макси» являются чаще женщины, чем мужчины (62/57), чаще пожилые люди, чем молодежь (65/53). Секторный подход по душе более всего респондентам 25—29 лет, а менее всего — россиянам 40 лет и старше (19 %). «Мини» подход чаще других приветствуют те люди, которые сами имеют образование не выше среднего общего (21 %).
Дискуссия о платном или бесплатном никогда не прекратится в стране, пока будут живы те, кто помнит советский принцип бесплатности всеобщего образования. Сегодня по-прежнему большинство россиян считают, что образование должно быть бесплатным и в школе, и в вузе (68 % — 2014 г.).
таблица 4
«Как Вы относитесь к платному образованию?»
Варианты ответа 2011 год 2014 год
Считаю, что допустимо платное образование, как в высшей, так и в средней школе 3 % 4 %
Считаю, что допустимо платное образование только для высшей, а не для средней школы 25 % 28 %
Образование, как в высшей, так и в средней школе, должно быть бесплатным 72 % 68 %
Если с платным образованием в вузах готовы смириться 25—28 % опрошенных, то платить за обучение в средней школе согласны лишь 3—4 % респондентов. За бесплатное образование (как в высшей, так и в средней школе) чаще всего ратуют пожилые респонденты (79 %), для которых такая система получения знаний была когда-то привычной. Допустить платное образование, но только для высшей школы, чаще всего согласны молодые люди (35 %), реже всего — пожилые (18 %). Число респондентов, которые соглашаются платить за высшее образования в вузах, растет по мере увеличения уровня дохода: с 9 % среди бедных до 44 % среди богатых. Состоятельные респонденты чаще других (38 %) готовы оплачивать и среднее, и высшее образование своих чад, в то время как среди малоимущих это желание озвучили только 1 % опрошенных.
три года — небольшой срок для кардинальных изменений в сфере общественного мнения. И все же незначительные изменения есть: число защитников бесплатного образования (как в высшей, так и в средней школе) уменьшилось с 72 % до 68 %. Похоже, феномен образования как платной услуги начинает усваиваться новыми поколениями россиян, которые родились в постсоветской России в эпоху экспансии рынка. Проблема в том, что платное образование практически недоступно для половины россиян (54 % в 2011 г. и 44 % в 2014 г.), как свидетельствуют результаты опроса.
Таблица 5
«Доступно ли для вас или ваших детей, внуков платное образование?»
Варианты ответа 2011 год 2014 год
Да, доступно 6 % 14 %
Да, но для этого придется отказывать себе во многом 40 % 42 %
Нет, не доступно 54 % 44 %
Доступность платного образования возрастает от 2 % до 66 % по мере увеличения дохода респондентов. Для самых бедных жителей страны платное образование детей находится за гранью их возможностей (87 %). Но даже те малообеспеченные граждане, вся зарплата которых уходит на питание и одежду, готовы отказывать себе во многом (37 %), чтобы дать своим детям образование. Иными словами, образование — это тот продукт, который население будет покупать, отказывая себе даже в продуктах питания.
Образование является несомненной ценностью в глазах населения. Ведь оно позволяет претендовать на определенный социальный статус в обществе. Понятие «социальный статус» не ограничивается уровнем дохода. Классик социологии М. Вебер писал, что образование заключается не только в обучении, но и в усвоении образа жизни (Вебер, 1990: 53). Позже П. Сорокин развил эту мысль о значение профессии для человека: «Она механически, помимо воли и желания индивида, переделывает его, творит по своему образу и подобию, определяет его интересы, убеждения, вкусы, стремления и желания, словом — всю его природу» (Сорокин, 1994: 115). Специфика получаемых знаний, таким образом, оказывает определенное воздействие на самого человека, корректируя его характер и взгляды. Выбор человеком того или иного вида образования влияет на него двояким образом: с одной стороны, предопределяет профессиональную стезю, с другой стороны — формирует его характер. В связи с этим актуализируется вопрос о качестве получаемого образования, о чем россиянам в 2014 г. был задан вопрос: «Насколько удовлетворены Вы или ваши дети, внуки качеством знаний, получаемым по месту учебы?». Ответы были получены следующие:
♦ полностью удовлетворен — 12 %,
♦ скорее удовлетворен — 42 %,
♦ скорее не удовлетворен — 20 %,
♦ не удовлетворен — 10 %,
♦ затрудняюсь ответить — 16 %.
Оказалось, что большинство опрошенных (54 %) в той или иной степени удовлетворены качеством тех знаний, которые получают их дети и внуки. Чувство удовлетворенности во многом определяется материальным положением респондентов (68 % — среди состоятельных и 42 % — среди бедных). Причем сами учащиеся (17 лет) в большей степени довольны качеством получаемых знаний (70 %), чем их родители, бабушки и дедушки (47—57 %). Ниже всего уровень удовлетворенности в областных центрах (49 %), в районных городах он выше — 53 %, а в селах еще выше — 61 %. Очевидно, качество жизни в больших городах стимулирует и соответствующий рост требовательности к качеству образования. И то качество, которое устраивает сельских жителей, может не устроить жителей мегаполисов.
В целом 30 % россиян не удовлетворены качеством образовательных услуг, которые получают их дети и внуки. Чаще всего недовольны жители областных центров — 35 %, реже — жители сельской местности (24 %). Бедственное материальное положение (денег не хватает на питание и одежду) дает максимальный всплеск неудовлетворенности качеством получаемых знаний (42 %). Возможно, на повышение качества образования (хорошая школа, престижный вуз) у этих людей просто не хватает средств.
Вопрос о необходимости и эффективности ЕгЭ — единого государственного экзамена — был и остается весьма дискуссионным. Острота этого вопроса предопределяется традиционным для России терминальным характером образа знаний и подходом «макси» к целям среднего образования, сторонниками которых, как продемонстрировал данный опрос, является большинство россиян. У нас есть возможность сравнить, как изменилось отношение к ЕгЭ за три года, поскольку ИОм «Квалитас» уже обращался к жителям России с этим вопросом в 2011 г.
таблица 6
«Как Вы относитесь к Единому государственному экзамену (ЕГЭ)?»
Варианты ответа 2011 г. 2014 г.
В целом положительно/скорее положительно 20 % 23 %
Скорее отрицательно/отрицательно 51 % 56 %
Не знаю, что это такое 8 % 5 %
Затрудняюсь ответить 21 % 16 %
можно видеть, что большинство россиян демонстрируют отрицательное отношение к ЕгЭ. При этом интенсивность негативного отношения за последние годы не снижается, а даже несколько возрастает (с 51 % до 56 % за три года). Получается, что привыкания населения к этому виду проверки знаний не происходит. При этом люди допускают возможность применения такого рода тестов, например, при получении права на вождения автомобиля. Но для контроля знаний, усвоенных за годы школьного обучения (особенно в гуманитарных дисциплинах), ЕгЭ не годится, так как представляет собой попытку загнать все богатство и разнообразие материала в прокрустово ложе однотипных вопросов-ответов, что не способствует развитию творческого процесса в усвоении знаний, а мышление делает плоским и шаблонным. К тому же надежды на преодоление коррупционных схем в сфере образования не оправдались — эти схемы просто переместились в иную область, связанную с подготовкой к сдаче ЕгЭ.
Положительно воспринимают ЕГЭ только около четверти россиян (20—23 %). Среди молодежи 18—24 лет наблюдается своеобразный максимум положительного отношения к ЕГЭ (33 %). В то же время среди респондентов старше 50 лет число сторонников ЕГЭ не превышает 15 %. Казалось бы, именно неимущие респонденты должны приветствовать ЕГЭ, потому что тестирование декларировалось как возможность приобщения к знаниям талантливых детей малообеспеченных родителей. Но именно среди самых бедных респондентов только 15 % опрошенных поддерживают ЕГЭ, тогда как среди богатых этот показатель возрастает до 40 %. Иными словами, богатые люди усматривают для себя гораздо больше возможностей преодолеть трудности ЕГЭ, чем бедные. Поэтому сама задумка ЕГЭ как «распахнутая дверь в науку» для одаренной, но бедной молодежи срабатывает вхолостую.
Процесс модернизации образования в России запущен практически сразу после крушения СССР и ориентирован он главным образом на европейскую модель. В структуре и в содержании школьного и вузовского знания произошли изменения, направленные на его инструментализацию и прагматизацию. Но широкой народной поддержки процесс модернизации образования не имеет, как свидетельствуют результаты опросов населения в 2011 и в 2014 гг. (табл. 7).
Таблица 7
«Насколько Вы удовлетворены тем, как осуществляется модернизация образования в стране?»
Варианты ответа 2011 г. 2014 г.
Полностью удовлетворен / скорее удовлетворен 10 % 18 %
Скорее не удовлетворен / не удовлетворен 48 % 39 %
Ничего не знаю о модернизации образования / затрудняюсь ответить 42 % 43 %
Соотношение числа удовлетворенных/ неудовлетворенных модернизацией образования в России составляет 10/48 в 2011 г. и 18/39 — в 2014 г. Таким образом, отрицательные оценки доминировали над положительными в четыре раза чаще в 2011 г. и в два раза чаще в 2014 г. При этом почти половина соотечественников либо ничего не знают о модернизации образования либо не задумываются над этим вопросом (42—43 %).
Выводы
Преобладание негативных оценок над позитивными в вопросе о модернизации образования говорит о неприятии населением происходящих перемен. Оно может быть связано с тем, что модернизация предлагает инструментальный подход к знанию, тогда как большинство населения остаются приверженцами терминального подхода. Модернизация продвигает секторный подход (это в лучшем случае, а в худшем — подход «мини») к среднему образованию, тогда как население в большинстве своем ориентировано на подход «макси», то есть к подготовке ученика не столько к будущей карьере, сколько к жизни в целом, к передаче ему максимально широких познаний в области науки и культуры. Переход на платное образование не только в высшей, но и в средней школе неприемлем населением, потому что оно недоступно или малодоступно для подавляющего большинства россиян, как свидетельствуют результаты опроса. Кроме того, платное образование перестает восприниматься участниками процесса как служение и просвещение и начинает пониматься как продажа-покупка услуги, что влечет за собой изменение отношения к образованию как со стороны учеников, так и со стороны учителей. Все реже оно воспринимается как развитие способностей или удовлетворение потребностей в познании. Все чаще — как способ получения (покупки) диплома и возможность сделать карьеру. Единый государственный экзамен (ЕГЭ) выступает как некая квинтэссенция прагматического инструментального подхода к оценке знаний, редуцированного к количеству баллов за «правильные» ответы, отменяя тем
самым возможность рассуждения, размышления и творческого подхода к усвоению материала. Негативное отношение к ЕГЭ большинства россиян подтверждает, что подобный подход чужд российской традиции, но насильственное внедрение ЕГЭ в систему школьного образования корректирует саму традицию, перестраивая постепенно отношение россиян к образованию и к знанию в целом.
Необходимость реформ в образовании зачастую продиктована объективными внешними обстоятельствами. Ф. Э. Шереги пишет: «Система образования является базисным социальным институтом, определяющим уровень научно-технического прогресса. Чтобы стимулировать этот прогресс, данный институт должен не только соответствовать потребностям времени, но и обладать способностью к опережающему развитию» (Шереги, 2001: 7). Иными словами, реформирование системы образования — это не случайный казус, а нормальный, продиктованный необходимостью научно-технического развития, процесс, одним из основных свойств которого является его перманентность. Другое дело, что процесс реформирования должен не разрушать традиционную платформу усвоения знаний, выработанную веками, а напротив, укреплять ее, а значит, производиться в соответствии с традиционными представлениями о смысле образования и о целях получения знаний.
Литература
Вебер М. Избранные сочинения. М., 1990.
Константиновский Д. Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования. М., 1999.
Романович Н. А. Работа и горожане: некоторые тенденции в трудовых отношениях воро-нежцев // Социологические исследования. 2015. № 9. С. 135—140.
Сорокин П. А. Общедоступный учебник социологии. М.: Наука, 1994.
Шереги Ф. Э. Социология образования: прикладные исследования. М.: Academia, 2001.
Шереги Ф. Э. Дмитриев Н. М. Арефьев А. Л. Научно-педагогический потенциал и экспорт образовательных услуг российских вузов. М., 2002.
References
Veber M. Izbrannye sochineniya. M., 1990. [Weber M. (1990) Selected works. M.]
Konstantinovskiy D. L. Dinamika neravenstva. Rossiyskaya molodezh v menyayushchemsya obshchestve: orientatsii i puti v sfere obrazovaniya. M., 1999. [Konstantinovsky D. L. (1999) The dynamics of inequality. Russian Youth in the Changing Society: Orientations and Paths in education. M.].
Romanovich N. A. Rabota i gorozhane: nekotorye tendentsii v trudovykh otnosheniyakh vo-ronezhtsev // Sotsiologicheskie issledovaniya. 2015. № 9. S. 135-140. [Romanovich N. A. (2015) Work and citizens: some trends in labor relations of Voronezh citizens // Sociological studies, № 9, pp. 135-140].
Sorokin P. A. Obshchedostupnyy uchebnik sotsiologii. M.: Nauka, 1994. [Sorokin P. A. (1994) Public sociology textbook. M.: Science].
Sheregi F. E. Sotsiologiya obrazovaniya: prikladnye issledovaniya. M.: Academia, 2001. [Shere-gi F. E. (2001) Sociology of Education: applied research. Moscow: Academy].
Sheregi F. E. Dmitriev N. M. Arefev A. L. Nauchno-pedagogicheskiy potentsial i eksport obrazo-vatelnykh uslug rossiyskikh vuzov. M., 2002. [Sheregi F. E. Dmitriev N. M. Arefiev A. L. (2002) The scientific and pedagogical potential and export of Russian universities educational services. M.]
Contradictions in the population views on education and different approaches to obtaining knowledge
Nelly A. Romanovlch
Professor at the Political science and administration department of the Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA), General director at the Russian Public Opinion Institute "Qualitas"; Voronezh, Russia e-mail: nelly@qualitas.ru
The inevitability of the reforms in education sphere makes it one of the most vulnerable social institutions. Scientific and technological progress requires permanent reforms of the structure and the content of education, while the nature of the reforms may be in conflict with traditional views on the meaning of education and learning motives. Education in Russia for many years has been a subject to structural reforms which somehow affect the society rethinking of the approaches to the knowledge acquisition. Terminal and instrumental approaches to knowledge come into conflict with each other in the context of the ongoing reforms. Uniform State Exam is rejected by most people as an inadequate means of the school curriculum assessment.
Keywords: education, terminal approach, instrumental approach, knowledge, fee paid education, the quality of education.
