Противоречия между индивидом и обществом как предпосылка экзистенциального кризиса образования Текст научной статьи по специальности «Социологические науки»

УДК 316

Рюмина Марина Сергеевна

аспирант кафедры философии и истории отечества Ростовского государственного университета путей сообщения rms_1980@mail.ru

Противоречия между

индивидом и обществом как предпосылка экзистенциального кризиса образования

Аннотация. В статье рассматривается кризис образования как естественное следствие социокультурных процессов, происходящих в современных обществах, начиная с середины прошлого столетии. Рассмотрен феномен образования и его место в социокультурном порядке, чтобы понять истоки современного рассогласования между обществом и индивидом, лежащего в основе экзистенциального кризиса образования. В свете нашей проблемы важно и то, что критическое мышление и свобода выбора при их несомненной важности и необходимости не дают ответа на вопрос об экзистенциальном смысле образования и способны усилить отчуждение индивида от общества, но не преодолеть его.

Ключевые слова: образование, индивид, общество, модель образования, экзистенциальный кризис образования, постмодернизм.

Marina S. Ryumina

graduate student of Department of philosophy and history of Russia

Rostov State Transport University rms_1980@mail.ru

Contradictions between

the individual and society as the prerequisite of existential crisis of education

Annotation. Article is devoted to a problem of existential crisis of education. Existential crisis of education is considered as a natural consequence of the of the social and cultural processes in modern societies since the middle of the past century. The phenomenon of education and its social and cultural value is considered to understand sources of the modern mismatch between society and the individual which is the cornerstone of existential crisis of education. In the light of our problem important and the fact that the critical thinking and a freedom of choice at their undoubted importance and need don't give the answer to a question of existential sense of education and are capable to strengthen alienation of the individual from society, but not to overcome it.

Keywords: education, individual, society, education model, existential crisis of education, modernism are, postmodernism are.

Образование представляет собой одну из форм трансляции культурного опыта, воспроизводства культуры. Под культурой мы понимаем в данном случае совокупность идей, образов и схем поведения, определяющих социаль-,

.

обществ является то, что восприятие и усвоение культурного опыта является одновременно и формированием человека.

В ходе исторического развития различные общности выработали собственные представления о ,

индивидам в ходе социализации вместе с другими культурными содержаниями. Вне этого процесса невозможно формирование человека. Та, -

обходимым условием выживания как индивида, так и общества [1].

В древних моделях трансляции культурного опыта, в том числе и в древних моделях образования, перед индивидами не стоял вопрос, зачем они овладевают теми или иными навыками. Это

было естественной частью их социального бытия и определялось жизненной необходимостью, само же человеческое существование было частью сакрального мироустройства. Социальная роль человека была укоренена в мироздании в целом и получала таким образом высшее смы-. -

жет быть индийская система варнового деления ,

особый долг, особую «дхарму» - т.е. путь к религиозному спасению. Выполнение положенной варне дхармы влияло на следующие воплощения, которые могли оказаться более благоприятными. В таком контексте социальные долг, социальная роль наполнялись глубоким смысловым содержанием для индивида любого социального положения.

Проблема формирования социальной личности в любой культуре связана с проблемой самоопределения, самоидентфикации личности. В архаичных и традиционных обществах ответ на вопрос «шэ я»? давался индивиду обществом и культурой. Культура, общество и индивид образуют единую систему, воспроизводящуюся, в том

числе, и через присущие традиционным обществам модели образования, которое способствует не только передаче навыков, но и передаче смыслов. По выражению 3. Баумана, «общество - это фабрика смыслов». При этом транслируемые культурные смыслы объясняют и легитимируют не только общественные структуры и институты, но и индивидуальное существование человека.

Средневековая модель образования базировалась в мировоззренческом плане на христианстве, а в социальном - на своеобразном универсализме интеллектуального сообщества и ин-. -

дения эпохи Средневековья, университеты, пре-, -

,

, ,

нежели буквальное «приспособление к общест-». -

назначен для «подготовки кадров» для какого-то

,

, -

.

культур еще не существовало. Но распад одновременно универсалистского и гетерогенного

средневекового мира привел к формированию

,

осознавать себя как национальные и специфические в культурном и политическом отношении. Требовались новые формы трансляции культурного опыта и новых способов достижения куль.

Формирование современного общества в запад, , -

пенно разрушает единство общества, культуры и .

В эпоху Возрождения возникает новое представление о человеке как о творческом существе, открытом любым возможностям. Идеалом образования становится ориентация на реализацию способностей и возможностей человека и освоение наук для изучения и покорения природы. Важнейшая черта культуры Ренессанса - развитие индивидуализма в сфере мировоззрения и

всестороннее проявление индивидуальности в . -

номизации индивида: никто, кроме самого человека, не может сформировать его. Только сам человек отвечает за то, кем он станет. Сущность человека не сводима к его социальным ролям, сами социальные роли не навязываются ему. Никто не навязывает ему смыслового самоопределения. Человек больше не сводится к его месту в обществе, к предписанному ему статусу и сопряженной с ним моделью поведения.

Массовым процесс автономизации индивида становится при масштабным изменениях, связанных с падением влияния Католической церкви и формированием «индивидуализированной » - , -

,

формированием феноменов, называемых «мас-» « ».

Развитие капитализма меняло экономику и усложняло профессиональную структуру. Для функционирования экономики требовались новые формы трансляции профессиональных зна-.

требовало расширения «культурных квалифика-

», ,

множества дисциплинарных навыков и навыков взаимодействия, навыков самоконтроля и самодисциплины. Образовательные учреждения становились основным местом привития индивиду рационализированного взгляда на мир, определяемого наукой Нового времени, «изготовления»

, -

пешно функционировать в рамках «дисциплинарного общества» (М. Фуко), каковым и было общество формирующегося и классического модерна.

Однако такая модель образования исключала «экзистенциальный» аспект социализирования, присутствующий в более ранних моделях образова-.

выполнению социальных функций, но ничего не говорило ему ни о смысле этих социальных функций, ни о смысле его существования. Распадающуюся органическую целостность традиционного - , -

няло атомизирующееся секулярное общество, которому были необходимы новые интегрирующие механизмы для целенаправленного и в соответствии с формальными правилами распределения индивидов по их социальным нишам и предписывания им правил поведения.

Мировоззренческая составляющая, в традиционных обществах синонимичная религии, в мо-

« »,

причем в основном, национально-культурной, и идеологической. Учреждения образования призваны были формировать и прививать учащимся

определенные культурные ценности, стандарты , -

дерна, формируя дисциплинированного, ответ,

,

ориентирована на то, чтобы дать индивиду какой-либо трансцендентный смысл существования. Все бытие индивида замыкалось горизонтом социума, в рамках которого он должен был реализовать себя и находить в этом удовлетворение.

На протяжении относительно короткого исторического периода мировоззренческий горизонт человека модерна определялся идеологиями,

претендовавшими на формирование «посюсто-

»,

жизни. Например, тоталитарные идеологии фашизма, нацизма и коммунизма, предписывающие человеку раствориться в таких сакрализуе-мых коллективных сущностях, как нация, раса .

общества и распада традиционных сообществ -

этих идеологий и преодолению отчуждения индивида от общества. Однако довольно быстро эти идеологии пришли в упадок, они оказались неспособными решить эту проблему и породили лишь масштабное насилие и еще более глубокое отчуждение индивида от социального целого.

Не затронутые влиянием этих идеологий западные общества решали проблему отчуждения индивида и общества более мягкими идеологическими средствами - либеральной идеологией

прав и свобод человека, идеей равенства воз,

защиты прав человека, постепенным улучшением условий жизни для все более широких слоев .

мер стало недостаточно, и проблема кризиса ценностей и смыслов встала в полный рост. Этот смысловой кризис приходится на 60-е годы XX в. Потребности самой личности, её внутренний мир совершенно не представляли интереса в рамках сложившейся к тому времени образовательной модели. Учитывая, что органическая связь индивида и общества в модерную эпоху разрушена, что общество противостоит индивиду как некая

внешняя, зачастую враждебная и бессмыслен, ,

неудивительно, что ориентированность образования прежде всего на социальные цели могла порождать внутреннее недовольство и неудов.

громко заявляет о себе критика образования, которая в западных странах была связана со студенческой революцией.

Студенты выступали «... против существующих

,

архаичны, что преподавание, лекции и семинары имели целью только подготовку кадров для нужд современной общественной системы, полезных членов капиталистического аппарата, против абстрактной и удаленной от реальности жизни университетов и совсем незначительной возможности для получения образования ... поскольку университет - ключевое элемент всего

,

же требования, касающиеся университета, перешли в бунт против общества в целом, против , -

нимали как опустошающее, движущееся к закату и репрессивное общество» (Г. Маркузе) [2].

Для студенческой молодежи в 60-е гг. XX в. оказалось характерным чувство отчужденности и бессмысленности существования в обществе без целей и идеалов. Бунт против системы образования и против общества был обусловлен их

бессмысленностью для нового поколения моло-

,

,

. -зистенциальным кризисом.

Реакцией на этот кризис были попытки сформулировать новый подход к образованию, получивший название «антипедагогики», среди представителей которого были К. Берейтер, М. Маннони, Р. Шерер, Э фон Браунмюль, К. Ругчки, X. фон Шёнебек, А. Миллер, П. Фрейре, А. Иллич [3]. Основная идея

этого течения заключалась в том, что образова-- ,

личности культурой и социумом, соответственно, необходима новая модель образования.

,

перестройку общества и человека на основе

«конвивальности» (термин предложен самим ) - , -

ных на личностной автономии и творчестве, а также отношений между людьми и природой, базирующихся не на эксплуатации природной среды, а на бережном приспособлении к ней [4].

Иллич мечтал о справедливом, сознательном, , -

, , .

Идеи Иллича напоминают социалистический и

,

относился к социализму и марксизму.

Педагогический проект бразильца Паоло Фрейре соединял в себе идеи антипедагогики, социализма и христианской «теологии освобождения» [5]. С точки зрения Фрейре, образование - путь к освобождению человека и революции в обществе, революцию же он понимал не только в социалистическом, но и христианском ключе, как реализацию христианских принципов братства, любви, сострадания, справедливости. Фрейре рассматривал образование как диалог, включающий в себя любовь, истину и веру. Лишь при этих условиях люди могут объединяться и развивать критическое и освобождающее мышление.

,

всем их благородстве утопичны. Просвещение не

может изменить социальную и экономическую , -

ренятся именно в специфике социальной структу-.

общества, поскольку является механизмом передачи культурных смыслов, а не их создания. Усовершенствование модели образования в том направлении, которое предлагает антипедагогика, способны лишь увеличить разрыв между индивидом и обществом, те. усилить его кризис.

Эрих Фромм писал: «Существующая система образования направлена на то, чтобы приобретать знание как некое имущество, более или менее соразмерное той собственности и тому обществен, -

» [6]. , - -

ального положения. А. Маслоу [7] отмечал, что знание ценится не само по себе, а когда способствует достижению социального статуса. Переставая эффективно выполнять эту прикладную функцию, образование утрачивает всякий смысл вообще.

Но категория смысла уходит из образования еще и потому что она уходит из культуры. Процесс радикального обессмысливания культуры отразился в таком течении мысли, как постмодернизм, самая главная идея которого - критика так называемых метанарративов, «больших повест-

». -

, -

,

.

претендует на владение истиной, однако, как

, -, -, -

метанарратива и господство которых опирается на механизмы власти и подавления.

Соответственно, единственное, что может дать -

,

попытки власти навязать нам свой дискурс, свое .

системы образования целостного человека, кон- -

дернизма должны быть расценены как попытка символического насилия и подавления, очередная стратегия власти в управлении сознанием и , .

То, что человек в современных обществах постоянно должен противостоять манипуляциям -важнейшее свидетельство продолжающегося обособления индивида от общества.

Другой важный аспект - размывание критериев . -

низма все системы истины относительны, и, значит, одинаково ценны или не ценны, под ударом оказывается даже научное знание [8], поскольку оно может подтверждать свою истинность, лишь

находясь внутри своей собственной системы

,

, , . того, современные средства трансляции культурной информации - СМИ и Интернет - обрушивают на человека огромное количество ин-

,

имеет преимущества перед другой. Потребителю информации приходится осуществлять отбор

,

.

Постмодернистская философия и сложившееся на её основе мировоззрение современной культуры исключает наличие какого-то определенного представления о человеке как ориентира для образова-

тельной теории и практики. Однако они признают вариативность, открытость и незаданность базовыми условиями существования человека, что ориентирует образование на привитие человеку определенных рефлексивных навыков, в частности, критического мышления и привычки сомневаться в авторитетах. Но образование как процесс передачи информации от «знающего больше» к «знающему меньше» неизбежно иерархично, подразумевает асимметричные отношения и вынужденное доверие ученика к наставнику. Если убрать , . нашей проблемы важно и то, что критическое мышление и свобода выбора при их несомненной важности и необходимости не дают ответа на вопрос об экзистенциальном смысле образования и способны усилить отчуждение индивида от общества, но не преодолеть его. ,

кризиса образования - результат глубокого разрыва между индивидом и обществом, рассогласования индивидуальных потребностей в смыс-

, , -

нацеленностью системы образования лишь на реализацию социальных функций, подготовку индивида к выполнению социальных ролей. Но,

поскольку в современных условиях выполнение

,

,

, ,

подготовка к этим ролям и их исполнение воспринимаются людьми как тягостное принужде-.

механизмов этого принуждения, который, к тому же начинает давать сбои, не обеспечивая даже успешного социального продвижения - того, что

придавало образованию единственный смысл в . -

шиной по производству смыслов, точнее оно производит слишком много разных смыслов, предоставляя индивиду возможность решать проблему выбора самостоятельно. Образование уже не может помочь ему в решении этой задачи.

Литература:

1. Самь¡гин СМ. Государственная культурная политика в контексте эскалации рисков и угроз национальной безопасности России / С.И. Самы-гин, A.B. Верещагина, A.B. Рачипа // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2016. № 1-2. С. 53-57.

2. Стрельченко В.И. Рациональность и гуманистические идеалы образования // CREDO NEW. Теоретический журнал. 2005. № 2. URL: http://credonew.ru/content/view/472/57/ (дата обращения: 25.02.2015)

3. . . . философия образования. XX век / АЛ. Огурцов,

. . . . : , 2004.

4. . . :

и современность : учебное пособие. М., 2012. . 35.

Literature:

1. Samygin S.I. State cultural policy in the context of the escalation of risks and threats to national security of Russia / S.I. Samygin, A.V. Vereshchagina, A.V. Rachipa // The humanitarian, social, economic, and social sciences. 2016. № 1-2. P. 53-57

2. Strelchenko V.I. Rationality and humanistic ideals of education // CREDO NEW. Theoretical magazine. 2015. № 1. P. 252-254. URL: http://credonew.ru/content/view/472/57/ (date of the address: 25.02.2015)

3. Ogurtsov A.P. Images of education. Western philosophy of education. 20th century / A.P. Ogurtsov, V.V. Platonov. SPb. : RHGI, 2004.

4. Lukatsky M.A. Pedagogical science: history and present : education guidance. M., 2012. P. 35.

5. Лукацкий М.А. Педагогамеская наука: история и современность : учебное пособие. М., 2012.

6. Фромм Э. Иметь или быть. М. : АСТ, 2000. С. 57.

7. Маслоу А. Образование // Дальние пределы человеческой психики. М., 1997.

8. . . -ность России в условиях кризиса научно-образовательной сферы и роста социального

/ . . , . . , . . // . 2016. 2. . 52-65.

5. Lukatsky M.A. Pedagogical science: history and present : education guidance. M., 2012.

6. Fromm E. // To Have Or to Be. M. : ACT, 2000. P. 57.

7. Maslow A. Education // The farther reaches of human nature. M., 1997.

8. Vereshchagina A.V. Intelligent safety of Russia in the conditions of crisis of scientific and educational sphere and the growth of social inequality in the humanities / A.V. Vereshchagina, S.I. Samygin, S.I. Imgrunt // South of Russia. 2016. № 2. P. 52-65.