CC BY
87
УДК 1; 37
ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНЫЙ КРИЗИС ОБРАЗОВАНИЯ: ПРОБЛЕМА УТРАТЫ СМЫСЛОВЫХ ОСНОВАНИЙ
Рюмина Марина Сергеевна
Аспирант,
Ростовский государственный университет путей сообщения, г. Ростов-на-Дону, Россия, e-mail: [email protected]
Статья посвящена проблеме кризиса образования, поставленной и осознанной еще в середине ХХ в. и сохраняющей свою актуальность до сегодняшнего дня. Учитывая многоаспектный характер кризиса образования, автор выделяет три его взаимосвязанные составляющие: культурную, социальную и экзистенциальную. Поскольку получение образования подразумевает ответы на вопросы о личностном смысле обучения, экзистенциальная составляющая кризиса образования, по мнению автора, является основной, так как отражает проблему обессмысливания образования с точки зрения личности как основного субъекта образования.
Ключевые слова: образование, кризис образования, общество, мировоззренческий кризис, кризис идентичности, социальные дисфункции образования, ценность образования.
EXISTENTIAL CRISIS OF EDUCATION: THE LOSS OF SEMANTIC BASES
Marina S. Ryumina
Postgraduate student, Rostov State Transport University, Rostov-on-Don, Russia, e-mail: [email protected]
Article is devoted to the problem of crisis of education, that was stated and realized in the middle of the XX century and keeps the relevance till nowadays. Considering the multidimensional nature of crisis of education the author allocates its three interconnected components: cultural, social and existential. Due to the education means the answers to the questions of personal sense of training, the existential component, according to the author's opinion, is the main. Because it shows that education loses the meaning for the personality as the main subject of education.
Keywords: education, education crisis, society, world outlook crisis, identity crisis, social dysfunctions of education, education value.
Введение
Актуальность темы статьи определяется тем, что образование -это не только социальный институт, но и один из модусов человеческого бытия в мире. Человеческое существование сопряжено с поисками смысла жизни и деятельности. Если вопрошание о смысле не получает ответа, человеческое существование переживается как проблематичное и кризисное. Получение образования подразумевает ответы на вопросы о личностном смысле этого процесса, о необходимости образования для личности. Именно этот процесс - обессмысливания образования с точки зрения личности как основного субъекта образования - мы определяем как экзистенциальный кризис образования.
Кризис современной модели образования, ставший по существу универсальным по затронутым им сторонам образовательного процесса и по масштабам своего распространения, давно является объектом анализа многих научных направлений. Точкой отсчета для многочисленных исследователей проблемы кризиса современного образования послужило исследования Ф. Кумбса «Кризис образования в современном мире» [1]. Он практически первым обозначил проблему нарастания кризисных тенденций в современном образовании в целом, а не только в рамках отдельных государств. Появилось множество подходов к пониманию природы этого кризиса и разных его аспектов. Проблемы кризисных моментов в развитии современного образования затрагивались такими исследователями, как Т.С. Косенко и Н.В. Нали-вайко [2] (анализ роли и функций образования в современных обществах), Б.С. Гершунский [3] (необходимость гуманизации образования и выработки личностно ориентированных подходов к образованию),
A.П. Огурцов и В.В. Платонов [4] (темы динамики философских идей в сфере образования, мировоззренческого кризиса современного образования, исторических аспектов осмысления феномена образования),
B.Н. Филиппов и В.Н. Гончаров [5] (социологический анализ кризиса образования в зарубежных странах), О.Ю. Андреева и А.Н. Кабацков
[6] (социальный анализ кризисного состояния современной российской системы образования, обусловленного трансформационными процессами), М.В. Жданова, А.О. Зоткин, П.Г. Кабанов, Н.А. Люрья
[7] (исследование влияния на институт образования информационных технологий и глобализационных процессов), Б. Ридингс [8] (распад модели университета, сложившейся в эпоху классического модерна и проблемы формирования новой модели университетского образования, ориентированного на формальные показатели эффективности и универсализм), Х. Ортега-и-Гассет [9] (проблема определения миссии
университета в современном мире), Э. Фромм [10] (негативное влияние формализованного и утилитарно-ориентированного образования на личность) и др.
В фундаментальной монографии А.П. Огурцова и В.В. Платонова «Образы образования. Западная философия образования. XX век» всесторонне проанализировано развитие основных направлений и идей современной философии образования. Весьма значимо исследование Б. Ридингса, касающееся причин кризиса современной модели университетского образования, которые он связывает прежде всего с кризисом национального государства, важным элементом поддержания которого служил классический университет. Социальные аспекты кризиса образования затрагивались такими авторами, как Ф.Ф. Филиппов [11], З. Бауман [12], П. Бурдьё [13], У. Бек [14], Т. Парсонс [15], П.А. Сорокин [16] и целый ряд других ученых.
Следует отметить, что работ, непосредственно затрагивающих проблему кризиса образования в аспекте утраты им смысловых оснований, явно недостаточно. В качестве редкого примера можно привести диссертационное исследование О.А. Проховник «Культурно-антропологический кризис и новые задачи образования в эпоху постсовременности» [17].
Основная проблема, которая определяется предметом нашего исследования, связана с выяснением причин кризиса института образования, связанных с его функционированием в условиях социальных и структурных изменений общества. Социальные институты характеризуются прежде всего как некоторые образцы поведения, паттерны [18], универсальные, регулярно воспроизводимые социальные практики. Последние, в свою очередь, опираются на представления о нормативном образе человека или общества. В качестве причины кризиса системы образования мы определяем несоответствие модели нормативного человека и общества, находящегося в фундаменте паттерна института образования, требованиям современного общества, которое в культурологическом знании получает емкое определение общества постмодерна. Таким образом, проблема нашего исследования определяется как постановка вопроса о несоответствии нормативной модели человека и общества, которая интегрируется паттернами института образования, реальной практике трансляции знаний, формирования человека в процессе усвоения им социально-культурного опыта, которая существует в современном обществе.
Отсюда задача нашего исследования может быть сформулирована как концептуализация данной проблемы с помощью ряда понятий,
прежде всего с помощью понятия экзистенциального аспекта кризиса системы образования и понятий, которые описывают различные стороны его проявления.
Учитывая разнообразные подходы к пониманию кризиса образования, а также его многоаспектность, мы исходим из комплексного понимания этого феномена, проявляющегося в культурно-мировоззренческой, социальной и экзистенциальной сферах. Рассматривая соотношение отмеченных нами аспектов кризиса образования, мы полагаем, что культурная и социальная составляющие этого кризиса являются причинами экзистенциального кризиса современного образования.
Культурная, мировоззренческая составляющая выражается в неопределенности идейных и ценностно-нормативных ориентиров образования, выявленных философией образования и педагогикой. Эта неопределенность связана с мировоззренческим кризисом, переживаемом современным обществом в целом и подорвавшим мировоззренческие основы образования, лишив его внятной мировоззренческой основы. Неопределенность ценностных и идейных ориентаций заставляет человека переживать ту или иную форму деятельности как бессмысленную.
В 60-70-е гг. ценностный кризис образования, который можно понимать как симптом ценностного кризиса цивилизации вообще, только обозначил себя. Философское течение, выразившее его суть -постмодернизм, еще не завоевало широкой популярности. Сегодня же мы имеем дело с тотальным кризисом ценностей модерна, ценностей Просвещения, что подрывает мировоззренческие основания образования и воспитания. Кризис ценностей модерна наиболее явно проявляется в так называемом восстании идентичностей, которое захватывает всю планету и выражается в отказе различных сообществ от универсальных ценностей и убеждений.
Мировоззрение эпохи позднего модерна, или постмодерного общества, не сформировало общепризнанную модель человека, которая могла бы служить ориентиром для образовательного процесса. Образование, как и общество в целом, не располагает общей мировоззренческой парадигмой, что отличает нынешнюю ситуацию от предшествующих исторических эпох, когда образование опиралось на целостную картину мира, как правило, имеющую религиозный или, используя термин Д. Белла, «трансцендентальный», характер. Исключением была лишь философская парадигма образования классического
модерна, коренящаяся в идеологии Просвещения, которая как раз переживает сегодня глубокий кризис.
Помимо общего кризиса идеологии Просвещения, мы сегодня переживаем также и кризисы оснований национальных культур, которые попадают в сложную ситуацию, требующую от них, с одной стороны, встраивания в глобальные процессы, а с другой - сохранения идентичности. «Современные системы образования складывались одновременно с формированием современных национальных государств, и одной из важнейших функций этих систем было воспроизводство национальной культуры как основы национальной и политической идентичности, как фундамента мировоззренческого, ценностного, нормативного единства современных обществ. Однако в эпоху глобализации, когда ослабевает принцип национального суверенитета, когда все институты в той или иной степени глобализируются, становятся частью транснациональных, а не национальных связей, образование начинает утрачивать свою национально-культурную составляющую, оно становится универсальным. Здесь возникает проблема мировоззренческого фундамента и характера ценностей, которое образование должно воспроизводить и прививать обучающимся» [19]. В глобализирующемся обществе все труднее сохранять целостность национальных культур, глобализация университетского образования заставляет университеты меньше внимания уделять воспроизводству национальной культуры и больше - универсалистским компонентам образования.
Социальная составляющая кризиса образования выражается в многочисленных дисфункциях современного института образования, выявляемых социологическими исследованиями. Сложившаяся в эпоху классического модерна модель образования уже не соответствует в полной мере новым структурным характеристикам социума и запросам личности. В частности, она уже неспособна эффективно обеспечить вертикальную мобильность и соответствовать постоянно меняющимся требованиям гибкой глобализирующейся информационной экономики.
Растущий объем информации заставляет переосмысливать традиционный подход к обучению, заключающийся в передаче обучающимся определенного необходимого знания - знание обновляется так быстро, что образование зачастую просто не успевает за этим обновлением. Информационное общество требует новых подходов к обучению, поскольку традиционные работают все хуже.
Полученное образование может оказаться бесполезным, поскольку рынок труда в постсовременных обществах крайне динамичен
и изменчив, что почти исключает возможность работать всю жизнь в одной и той же сфере, не говоря уже об одной и той же организации. Социологические исследования показывают, что получение образования уже не гарантирует успешной профессиональной карьеры, хотя и служит важной её предпосылкой, что растет рассогласование между потребностями рынка труда и специальностями, которые стремятся получать абитуриенты, что система образования не преодолевает, а скорее консервирует существующее социальное неравенство.
Появляется все больше рабочих мест, которые не требуют узкой специализированной подготовки, но подразумевают наличие каких-то общекультурных и социальных навыков и опыта, который дает сама работа. Потому специальность, полученная в вузе, зачастую не имеет большого значения для трудоустройства. Естественно, большинство выпускников выбирают те специальности, которые не требуют больших усилий при обучении, зная, что работать именно по специальности, отраженной в их дипломах, они почти наверняка не будут. Растет символическая ценность сертификатов об образовании, но падает ценность образования как такового. Это ведет к снижению мотивации учащихся, к низким результатам обучения.
Отсутствие четких представлений о будущей профессии и желание подстраховаться приводит многих российских студентов к «коллекционированию» дипломов. Некоторые исследователи видят в этом негативное явление, которое тем не менее может перерасти в норму. Так, О. Андреева и А. Кабацков отмечают: «Ситуация двух дипломов формирует у студентов чувство социальной шизофрении» [20]. На наш взгляд, диагноз «социальная шизофрения» здесь неуместен. Речь идет о попытках встроиться в постоянно меняющиеся условия, и если это шизофрения, то «шизофренично» всё общество, предопределяющее такую жизненную стратегию, которая подразумевает постоянную необходимость для индивида переучивания, отказа от жестко фиксированной социальной роли и идентификации, если он желает остаться на плаву. Люди, стремящиеся получить несколько дипломов, всего лишь пытаются расширить свои шансы на рынке труда - и это вполне рациональная поведенческая стратегия в современных условиях. Однако она неизбежно порождает нестабильность поведенческих ориентиров, которая беспокоит цитируемых авторов.
Диплом необходим для получения практически любой работы, даже не слишком квалифицированной. Поэтому не слишком важна специальность, полученная выпускником вуза. Любой диплом становится своеобразной страховкой. При ослаблении функций подготовки
специалистов и социальной мобильности увеличивается значение образования как своеобразной «камеры хранения» для молодежи, не готовой выйти на рынок труда сразу после школы. Поступая в тот или иной вуз, абитуриент часто еще не определился с профессиональным выбором. Он просто поступает в удобный вуз для получения любого диплома. Профессиональное самоопределение нередко совершается уже после окончания вуза. В то же время диплом сам по себе не гарантирует социального продвижения. Именно такая ситуация превращает диплом и другие документы об образовании в фетиш. Ослабление функции обеспечения социальной мобильности снижает мотивацию к обучению. Если важен любой диплом, глубина знаний не имеет особого значения, нет смысла прилагать большие усилия для овладения специальностью, которая часто не воспринимается как будущая профессия.
Другой аспект экзистенциального кризиса образования - неспособность помочь индивиду с определением его идентичности, которая уже не предписывается ей обществом. В ситуации, когда национальная и классовая, профессиональная идентичности в современном обществе теряют устойчивость и уже не являются основанием личностной идентификации, образование дает еще менее основ для стабильной идентичности.
Особенности существования современного человека определяют его изменчивые качества. В современном обществе человек оказывается вынужденным постоянно играть множество ролей в «спектакле», сценарий которого постоянно меняется. Наиболее адаптивной, по мнению Баумана и других аналитиков «текучей современности», становится модель «человека без свойств», без прочной идентичности, без определенных взглядов - все, что ограничивает мобильность и изменчивость, все, что создает определенность, становится ограничением и тормозом на пути самореализации в современном изменчивом мире.
С другой стороны, сложившаяся система образования находится в кризисе из-за общего кризиса идеологии модерна, в частности идеологии национального государства. Когда институт образования начинает давать сбои именно в выполнении своих социальных функций, вопрос о личностном смысле образования неизбежно актуализируется еще в большей степени, чем при нормальном функционировании системы образования. Неспособность образования эффективно выполнять свои социальные функции приводит к девальвации ценности образования и способствует усилению неудовлетворенности им, что усиливает экзистенциальную составляющую кризиса образования.
Результаты
С нашей точки зрения, экзистенциальный аспект - базовый, поскольку затрагивает человеческую субъективность, внутренний мир личности. Личность непосредственно не переживает «несоответствие между вузовскими специальностями и потребностями рынка труда», хотя это может напрямую касаться условий её существования. Личность переживает такие состояния, как тревога, забота, отсутствие смысла, зависимость, бессилие и т.д. Все эти экзистенциальные составляющие так или иначе присутствуют в сознании многих современных людей и проявляются в их восприятии образования, что выражается в неспособности существующей модели образования ответить на вопросы о личностном смысле обучения, удовлетворить экзистенциальные потребности личности в самореализации, смысле существования, четкой идентичности. Образование оказывается лишенным для обучающегося внятного смысла. Человек не знает, зачем учится, зачем прилагает усилия. Именно потому, что внятного ответа на вопрос «зачем?» нет, многие и не прилагают особых усилий. Бессмысленность снижает мотивацию к обучению, девальвирует ценность образования. Личность не вовлекается в процесс образования целиком, не испытывает его преображающего воздействия. Современное образование, ориентированное, с одной стороны, на привитие основ научных и профессиональных знаний, с другой - на приобретение адаптивных навыков наподобие умения подчиняться формальной дисциплине, воспринимается чисто формально, как некое принуждение, как налагаемая обществом обязанность, уклонение от которой повлечет за собой негативные последствия.
Такая ситуация вызывает необходимость складывания в рамках устаревающей на глазах системы образования нового подхода к ценностям и смыслам образования. Они необходимо должны смещаться в сторону личности и формирования «опыта» вместо узкой специализации. Потому что только личность с её ключевыми и часто неопределенными, но по необходимости широкими навыками является единственным стабильным ориентиром в мире социально-экономической нестабильности и культурной неопределенности. Именно разносторонность и «лабильность» личностных поведенческих практик дают преимущество в конкурентной борьбе. Таковы реалии индивидуализированного постмодерного общества, которым сложившаяся система вузовской профессиональной подготовки отвечает всё меньше.
Мы полагаем, что утрата экзистенциального смысла образования в современных обществах связана с разрушением единства индивида и
общества. Образование, ориентированное на выполнение социальных функций, воспринимается как инструмент символического насилия [21] общества по отношению к личности, и никакая гуманизация средств этого насилия не может изменить ситуации. Не только образование, но само общество выступает как реальность, отдельная от индивида и противостоящая ему. Современный индивид вынужден жить в двух мирах - приватном мире своего «я», своих интересов и проблем и социальном мире, к которому «я» должно адаптироваться, приспособиться ради физического выживания.
Фундаментальная предпосылка современного экзистенциального кризиса образования - рассогласование индивидуальных потребностей в смысле жизни, осознании своего места в мире, понятной идентичности - и нацеленности системы образования лишь на реализацию социальных функций, подготовку индивида к выполнению социальных ролей, причем эти социальные функции выполняются недостаточно эффективно. В современных индивидуализированных обществах не существует мировоззренческих систем, способных объединить личность и общество в гармоничное целое, при котором выполнение социальных функций отождествляется с осуществлением смысла жизни. Образование лишено внятной мировоззренческой основы, потому что её лишено общество. Экзистенциальный кризис образования - одно из проявлений экзистенциального кризиса, переживаемого человеком в современном обществе в целом, поскольку общество и социальные роли, исполняемые индивидом, больше не опираются на устойчивую и внятную систему идей и ценностей, помогающих ответить на вопрос о том, зачем существует человек и в чем смысл его бытия. Образование ориентировано преимущественно на выполнение социальных функций, но в весьма слабой степени связано с экзистенциальными потребностями человека в смысле и личностной идентичности [22, с. 119-137]. Неспособность образования эффективно выполнять свои социальные функции приводит к девальвации ценности образования и способствует усилению неудовлетворенности им, что усиливает экзистенциальную составляющую кризиса образования.
Изменение структуры общества при переходе к ситуации постсовременности и информационного общества привело к сбою в выполнении социальных функций, а культурный кризис эпохи постмодерна подорвал мировоззренческие основы образования. В результате образование утратило для индивида личностный смысл. Таким образом, экзистенциальный кризис образования предстает как субъективная сторона объективных социокультурных процессов, ведущих сегодня к
размыванию оснований системы о классического модерна.
Литература
1. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. М. : Прогресс, 1970.
2. Косенко Т.С., Наливайко Н.В. Философия воспитания: социально-философское введение в проблему. Новосибирск, 2012.
3. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М. : Совершенство, 1998.
4. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб. : РХГИ, 2004.
5. Гончаров В.Н., Филиппов В.Н. Философия образования в условиях духовного обновления России. Барнаул : Изд-во Барнаул. гос. пед. ун-та, 1994.
6. Андреева О.Ю., Кабацков А.Н. Институциональный кризис образования через призму профессиональной культуры // Журнал социологии и социальной антропологии. 2004. Т. 7, № 1. С. 126-138.
7. Жданова М.В., Зоткин А.О., Кабанов П.Г., Люрья Н.А. Актуальные проблемы философии и социологии образования. Томск, 1998.
8. Ридингс Б. Университет в руинах // Отечественные записки. 2003. № 6.
9. Ортега-и-Гассет Х. Миссия университета. М. : Изд. дом Гос. ун-та - Высшей школы экономики, 2010.
10. Фромм Э. Иметь или быть. М. : АСТ, 2000.
11. Филиппов Ф.Ф. Социологический анализ проблем образования // Франция глазами французских социологов. М. : Наука, 1990.
12. Бауман З. Законодатели и толкователи: культура как идеология интеллектуалов // Новое литературное обозрение. 2003. № 5.
13. Бурдьё П. Университетская докса и творчество: против схоластических делений // Socio-Logos'96 : альманах Российско-французского центра социологических исследований Института социологии Российской академии наук. М. : Socio-Logos, 1996.
14. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. М., 2000.
¡разования, сложившейся в эпоху
References
1. F. Kumbs. Krizis obrazovaniya v sov-remennom mire. M. : Progress, 1970.
2. T.S. Kosenko, N.V. Nalivayko. Filoso-fiya vospitaniya: sotsial'no-filosofskoe vvedenie v problemu. Novosibirsk, 2012.
3. B.S. Gershunskiy. Filosofiya obrazovaniya dlya KhKhl veka. M.: Sovershenstvo, 1998.
4. A.P. Ogurtsov, V.V. Platonov. Obrazy obrazovaniya. Zapadnaya filosofiya obrazovaniya. XX vek. SPb. : RKhGI, 2004.
5. V.N. Goncharov, V.N. Filippov. Filosofiya obrazovaniya v usloviyakh du-khovnogo obnovleniya Rossii. Barnaul : Izd-vo Barnaul. gos. ped. un-ta, 1994.
6. O.Yu. Andreeva, A.N. Kabatskov. In-stitutsional'nyy krizis obrazovaniya cherez prizmu professional'noy kul'tury // Zhurnal sotsiologii i sotsial'noy antropologii. 2004. T. 7, № 1. P. 126-138.
7. M.V. Zhdanova, A.O. Zotkin, P.G. Kabanov, N.A. Lyur'ya. Aktual'nye problemy filosofii i sotsiologii obrazovaniya. Tomsk, 1998.
8. B. Ridings. Universitet v ruinakh // Otechestvennye zapiski. 2003. № 6.
9. Kh. Ortega-i-Gasset. Missiya univer-siteta. M. : Izd. dom Gos. un-ta - Vysshey shkoly ekonomiki, 2010.
10. E. Fromm. Imet' ili byt'. M. : AST, 2000.
11. F.F. Filippov. Sotsiologicheskiy analiz problem obrazovaniya // Frantsiya glazami frantsuzskikh sotsiologov. M. : Nauka, 1990.
12. Z. Bauman. Zakonodateli i tolkovateli: kul'tura kak ideologiya intellektualov // No-voe literaturnoe obozrenie. 2003. № 5.
13. P. Burd'e. Universitetskaya doksa i tvorchestvo: protiv skholasticheskikh deleniy // Socio-Logos'96 : al'manakh Rossiysko-frantsuzskogo tsentra sotsiologicheskikh is-sledovaniy Instituta sotsiologii Rossiyskoy akademii nauk. M. : Socio-Logos, 1996.
14. U. Bek. Obshchestvo riska. Na puti k drugomu modernu. M., 2000.
15. Парсонс Т. Система современных обществ [Электронный ресурс]. URL: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Sociolo g/Parsons/05.php (дата обращения: 30.09.2014).
16. Сорокин П.А. Социальная стратификация и мобильность // Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М. : Политиздат, 1992.
17. Проховник О.А. Культурно-антропологический кризис и новые задачи образования в эпоху постсовременности : дис. ... канд. филос. наук. Ростов н/Д., 2006.
18. Аберкромби Н., Хилл С., Тернер Б.С. Социологический словарь. М. : Экономика, 2004.
19. Рюмина М.С. Кризис образования и проблема определения идентичности в обществе позднего модерна // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2016. № 8-9. С. 127-130.
20. Андреева О.Ю., Кабацков А.Н. Институциональный кризис образования через призму профессиональной культуры // Журнал социологии и социальной антропологии. 2004. Т. 7, № 1. С. 136-137.
21. Бурдьё П., Пассрон Ж.-К. Основы теории символического насилия / пер. Н. Шматко // Вопросы образования. 2006. № 2. С. 39-60.
22. Герасимов Г.И., Лубский А.В. Диалог о парадигмальном подходе в образовании // Гуманитарий Юга России. 2014. № 1. С. 119-137.
Поступила в редакцию
15. Parsons T. Sistema sovremennykh ob-shchestv [Elektronnyy resurs]. URL: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Sociol og/Parsons/05.php (data obrashcheniya: 30.09.2014).
16. P.A. Sorokin. Sotsial'naya stratifikatsi-ya i mobil'nost' // Sorokin P.A. Chelovek. Tsivilizatsiya. Obshchestvo. M. : Politizdat, 1992.
17. O. A. Prokhovnik. Kul'turno-antropologicheskiy krizis i novye zadachi obrazovaniya v epokhu postsovremennosti : dis. ... kand. filos. nauk. Rostov n/D., 2006.
18. N. Aberkrombi, S. Khill, B.S. Terner. Sotsiologicheskiy slovar'. M. : Ekonomika, 2004.
19. M.S. Ryumina. Krizis obrazovaniya i problema opredeleniya identichnosti v ob-shchestve pozdnego moderna // Gumanitarnye, sotsial'no-ekonomicheskie i obshchestvennye nauki. 2016. № 8-9. P. 127-130.
20. O.Yu. Andreeva, A.N. Kabatskov. In-stitutsional'nyy krizis obrazovaniya cherez prizmu professional'noy kul'tury // Zhurnal sotsiologii i sotsial'noy antropologii. 2004. T. 7, № 1. P. 136-137.
21. P. Burd'e, Zh.-K. Passron. Osnovy te-orii simvolicheskogo nasiliya / per. N. Shmatko // Voprosy obrazovaniya. 2006. № 2. P. 39-60.
22. Gerasimov G.I., Lubskiy A.V. Dialog o paradigmal'nom podkhode v obrazovanii // Gumanitariy Yuga Rossii. 2014. № 1. P. 119137.
4 февраля 2017г.
