CC BY
17
ПРОТИВОРЕЧИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ В ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТАХ
А.А. Поляруш, канд. пед. наук
Красноярский государственный аграрный университет, Ачинский филиал (Россия, г. Ачинск)
DOI:10.24412/2500-1000-2021-12-3-202-204
Аннотация. В статье предпринята попытка раскрыть основные причины неэффективного реформирования образования, в частности, высшего, через анализ содержания компетенций, заложенных в образовательных стандартах. На основании выявленных противоречий некоторых компетенций, а также привлечения диалектического способа мышления, выявляется формальный подход к компетентностной парадигме высшего образования.
Ключевые слова: компетенция, системное и критическое мышление, фрагментарная личность, деградация образования.
Образовательные стандарты третьего поколения, обогащённые компетентност-ным подходом, существуют более десяти лет. Это достаточный период, чтобы ответить на вопрос: способна ли очередная реформа обеспечить формирование «образованного, высококвалифицированного общества, обладающего большим нравственным и трудовым потенциалом, способного решать сложные экономические, политические, социальные проблемы» [1]. Критическая направленность представленной работы вызвана противоречиями, выявленными в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования уровня бакалавриата.
Первое противоречие: между необходимостью формирования универсальных, компетенций бакалавра, предписанных Федеральными государственными образовательными стандартами высшего образования (ФГОС ВО), и отсутствием средств в арсенале образовательного процесса [2]. Так, ФГОС по всем направлениям бакалавриата как универсальную компетенцию (УК-1) предъявляет требование к выпускнику: «Способен осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации, применять системный подход для решения поставленных задач». Однако владение системным, критическим мышлением невозможно уложить в определённую компетенцию. Это сущность образования, заключающаяся в преобразовании сознания,
т.е. переводе рассудочной деятельности на высший уровень мышления - разум, отражающий диалектический способ познания окружающего мира. Однако в образовательных стандартах говорится о практическом применении системного мышления, как будто их разработчики признают платоновские или картезианские «врождённые идеи». Эта средневековая философская позиция не годится для современного общества. Ни один образовательный стандарт не содержит требования вооружить обучающегося инструментарием мышления.
Следующая категория универсальных компетенций «Самоорганизация и саморазвитие» содержит компетенцию: «способен управлять своим временем, выстраивать и реализовывать траекторию саморазвития на основе принципов образования в течение всей жизни» (УК-6). Совершенно очевидно, что эта компетенция представляет собой пустую и бесполезную для студента фразу, поскольку самый термин «принципы образования» не получил чёткого определения в педагогической литературе. Классификация этого термина совершенно лишена логических оснований: некоторые авторы выделяют 12 видов принципов, другие авторы выделяют четыре принципа, третьи - пять, и этот список можно продолжать бесконечно. Если дидакты не понимают предмета своего исследования, то вряд ли можно ожидать
эффективную «траекторию саморазвития» от выпускника вуза.
Профессиональная компетенция ПК-12 подготовки бакалавров по направлению Техносферная безопасность: «Знает нормативное обеспечение системы управления в чрезвычайных ситуациях» - представляет собой двойной оксюморон. Во-первых, если работники знают нормативное обеспечение системы управления, то чрезвычайные ситуации невозможны; во-вторых, если чрезвычайная ситуация не является техногенной, а природной, то нормативы не только оказываются бесполезными, но и вредными. Нормативы предусматривают определённый навык, который оправдывал себя во времена промышленной революции; современное же состояние производственной деятельности, основанное на науке и технике, требует другой стиль мышления, а именно системное и критическое. Однако эта компетенция уже нашла отражение в категории «системное и критическое мышление». Здесь явное пренебрежение методологическим принципом: «Не умножай сущности без надобности», известным как «лезвие Оккама», провозглашённым еще в 14 веке.
Отсутствие средств для описания основных характеристик показателей качества человека в компетентностном подходе порождает глубокое, сущностное противоречие. ФГОС ВО требует: «общее число осваиваемых компетенций, включая установленные дополнительно, не может превышать 40». Кто, каким образом, на основании каких научных исследований определил это количество компетенций? Противоречие между сущностью рационального (творческого, системного, критического) познания и метафизическим набором компетенций во всех ФГОС ВО -противоречие, имеющее характер фундаментальный, затрагивающий глубинные основы сущности Личности во всех её проявлениях. С одной стороны, обществу нужны профессионалы, обладающие набором компетенций, но, с другой, - мы получаем фрагментарную личность, не способную видеть систему взаимосвязанных процессов и решать проблемы в непрерывно меняющихся условиях.
Реагируя на критику относительно отсутствия критериев компетенций, разработчики вдогонку «обогатили» компетенции ещё одним параметром -«идентификаторами достижения компетенций». Поскольку содержание компетенций лишено теоретико-методологических оснований, то эти так называемые «идентификаторы» оказались тавтологией «перечня планируемых результатов обучения по дисциплине».
Заслуживает внимание следующее противоречие, содержащее в себе смысловое несоответствие понятий. Например, общепрофессиональная компетенция ОПК-3: выпускник (магистр направления подготовки Агроинженерия) «способен использовать знания методов решения задач при разработке новых технологий в профессиональной деятельности» [3]. Речь идёт о творчестве в инженерной деятельности. Очевидно, что знание методов решения задач носит прикладной характер, узконаправленный. Разработка же новых технологий требует не применения готовых знаний, а умение мыслить, т.е. владение методом мышления.
И, наконец, самое очевидное противоречие компетентностного подхода - между методом мышления разработчиков компетенций и таковым тех разнообразных субъектов, которые будут определять уровень достижения компетенции. Например, идентификатор достижения компетенции ИД-2 универсальной компетенции УК-1: «Находит и критически анализирует информацию, необходимую для решения поставленной задачи». Очевидно, что здесь требуется глубокое диалектическое понимание сущности критического мышления. Однако авторы компетенций, видимо, предполагают природную врождённость критического мышления, так сказать, «а priori».
Ориентация на психологию Хоманса в разработке «модных» компетенций, а не на психологию всемирно известных, выдающихся соотечественников: Выготского, Леонтьева, Лурье, занимавших глубоко научную диалектическую позицию, - породила этот список пустых по содержанию компетенций. Именно список, именно со-
вокупность, а не систему взаимосвязанных, взаимодействующих способностей человека.
Разорванный на компетенции субъект познания - это пустая абстракция. Личность, претендующая на статус мыслящей, должна совершить восхождение от абстрактного к конкретному - последовательное прослеживание связи частностей («абстрактных» моментов) друг с другом, объективно выделяющихся в составе целого. Это и есть движение от частного к общему - от частного, понимаемого как частичное, неполное, фрагментарное отражение целого, к общему, понимаемому как общая, взаимная связь, сцепление этих
частностей в составе конкретно-определённого целого, как совокупность объектов синтезированных различных частей. Однако ни одной компетенции в огромном их списке, которая формировала бы органическое, нерасторжимое единство всех этих фрагментов (компетенций).
Отсутствие научно обоснованных критериев, пренебрежение содержанием и объёмом понятий делают важный государственный документ Федеральный государственный образовательный стандарт формальным, ненаучным, и по практической значимости ничтожным. Такой документ способен лишь усугубить деградацию образования в нашей стране.
Библиографический список
1. Грешилов А.А., Назаренко Б.П. Об уровневом образовании. Размышления по поводу очередной реформы // Высшее образование в России. - 2007. - №11. - С. 86-90.
2. ФГОС ВО Техносферная безопасность. Приказ № 680 от 25.05.2020).
3. Федеральный государственный стандарт высшего образования - магистратура по направлению подготовки 35.04.06 Агроинженерия. Приказ № 709 от 15 августа 2017 г.
CONTRADICTIONS OF COMPETENCES IN FEDERAL STATE EDUCATIONAL
STANDARDS
A.A. Poliarush, Candidate of Pedagogical Sciences Krasnoyarsk State Agrarian University, Achinsk branch (Russia, Achinsk)
Abstract. The article attempts to reveal the main reasons for the ineffective reform of education, in particular, higher education, through the analysis of the content of the competencies inherent in educational standards. On the basis of the revealed contradictions of some competencies, as well as the involvement of the dialectical way of thinking, a formal approach to the competence paradigm of higher education is revealed.
Keywords: competence, systemic and critical thinking, fragmented personality, degradation of education.
