CC BY
12
ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ «НОВОЙ ПАРАДИГМЫ» В ВЫСШЕМ
ОБРАЗОВАНИИ
А.А. Поляруш, канд. пед. наук
Красноярский государственный аграрный университет, Ачинский филиал (Россия, г. Ачинск)
DOI:10.24412/2500-1000-2021-4-1-179-181
Аннотация. В статье рассматриваются проблемы аргументации «новой парадигмы» в высшем образовании, спровоцированные психологическим сепаратизмом в дидактике. Опора на эмпирический опыт и неопозитивизм создают имитацию образования. В качестве теоретической основы образовательного процесса, способного ответить на вызовы современной реальности, необходимо признать диалектику.
Ключевые слова: компетенции, эмпирия, практикоориентированная педагогика, мышление, разум.
Пересмотр целевого компонента высшего образования - сдвига традиционной когнитивной ориентации в сторону актуальной практической - воплотился в ком-петентностном подходе. С каждым новым вариантом ФГОС ВО компетенции выпускника вуза обрастают новыми характеристиками.
Однако на практике ориентация на ком-петентностный подход в образовательном процессе встречает серьёзное сопротивление преподавателей. Однако причины этого не выходят за рамки педагогики, и потому не вскрывают глубинных причин отторжения «новой парадигмы» ориентации образования.
Теоретической опорой ключевых компетенций для психолога И.А. Зимней -апологета «новой парадигмы результата образования» - выступают западные психологи, в частности, Хомский [1]. Автор совершенно игнорирует всемирно известных наших психологов: Л.С. Выготского, А.Р. Лурию, А.И. Леонтьева - ближе всех подошедших к сущности сознания. И.А. Зимняя в своих работах опирается на авторитеты, которые содействовали и содействуют расползанию позитивизма как в науке, так и в образовании. Именно такой подход - чисто позитивистский - предлагают нашему образованию те психологи, которые игнорируют диалектику - ту умную, которую разработал Г.В.Ф. Гегель.
Неопозитивизм - «твердокаменная» теоретическая основа современного обра-
зования - до сих пор не выработал чётких критериев научного знания, поэтому и ни одна компетенция в образовательных стандартах не содержит своего ясного критерия. Например, компетенция «ОПК-8 - Способность к принятию самостоятельных мотивированных решений в нестандартных ситуациях...». При этом демаркационная линия между «стандартной» и «нестандартной» ситуациями не указана.
Упрёки в адрес практикующих педагогов объясняются чиновниками тем, что педагогическое сознание опирается на традиционную образовательную парадигм. Дело, безусловно, не в приверженности традиции, а в бессмысленности «новой парадигмы». Так, О.Н. Хохлова декларирует, что компетенции формируются только в практической деятельности, и, следовательно, педагогу необходимо овладевать новыми образовательными технологиями, например, деловой игрой, кейс-стади, проектами и пр. [2]. Любой преподаватель видит в этих «активных формах» бессмысленность и имитацию деятельности. Тем более, преподаватель философии, призванный по своей профессиональной сущности аккуратно оперировать с понятиями, выразит глубокий скепсис по отношению к выше приведённой вольной интерпретации понятия «деятельность».
Образовательный процесс призван формировать способ мышления, способный схватывать всеобщее, т.е. идеальное. Практическая же деятельность, к которой
призывают адепты компетентностного подхода, может охватить лишь некоторые факты бесконечной действительности. Оперирование фактами игнорирует операции с понятиями, система которых представляет собой определённую науку. Показательно в этом плане высказывание О.В. Евтюхова: «...использование компе-тентностного подхода может способствовать усилению практической составляющей профессиональной подготовки и тем самым преодолению ограничений, связанных преимущественно когнитивной ориентацией традиционного высшего образования» [3]. Где, когда когнитивные процессы выступали ограничением человеческой деятельности? Подобная педагогическая (антипедагогическая?) позиция обрекает студентов на приобретение пресловутых навыков, не отличающихся от элементарной рассудочной деятельность обезьяны.
Непонимание природы идеального оборачивается бессмысленным поиском методических приёмов, образовательных технологий, лежащих исключительно в плоскости формы и не заботящихся о содержании образовательного процесса. Это одно из обстоятельств, отторгающих практика-педагога от удручающего формализма «новой парадигмы». А всего-то и надо сформировать в сознании метод (способ) идеальной деятельности, той деятельности, которая изменяет образ вещей, что и определяет характер последующей практической деятельности. Не эта ли способность и должна определять идеал выпускника вуза?
Поведением человека управляют два ряда законов. Первый - это целесообразное поведение, вытекающее из сущности трудовой деятельности. Второй - цело-сообразное поведение, согласующее сами эти цели с универсальным целым, с его законами (мыслить, значит, в первую очередь, обобщать). Во втором случае мы имеем дело с тождеством мышления и бытия, ибо законы целеполагающей мысли и есть законы универсального целого, бытия. Человек бесконечно внутренне глубок и сложен, так же сложен, как сам мир. Следовательно, ориентация образователь-
ного процесса на практические умения и навыки неспособно создать условия для формирования современного профессионала, чья предстоящая деятельность будет связана с необходимостью быстро адаптироваться к резким изменениям динамической реальности.
В силу слабой разработанности научно-теоретической базы, а потому сугубо формального подхода к самому понятию «компетенция», количество интерпретаций этого понятия в отечественной педагогической литературе никак не может перерасти в качество. Например, Занина Л.В., Меньшикова Н.П. в «Основах педагогического мастерства» пишут: «Компетенции включают совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков), способов деятельности, задаваемых к определённому кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. «Основы педагогического мастерства» [4]. И в других работах на исследуемую тему компетенции трактуются как совокупность набор качеств. Не отвечающая современным научным представлениям «совокупность» указывает на отсутствие попытки современного стиля мышления - системного. Если идеалом высшего образования выступает фрагментарная личность, то упомянутое учебное пособие по педагогическому мастерству достигает цели.
Однако острие критики подобных адептов компетентностного подхода следует направить на выражение «определённый круг предметов и процессов». Мышление - это, в первую очередь, обобщение. Человек не сделал бы ни одного орудия труда, если бы его мозг не приобрёл в процессе эволюции способности обобщать. Творческое (креативное) мышление, о формировании которого много говорят в педагогике, представляет собой перенос определённого вида деятельности на предмет из другого класса предметов.
Нагромождение компетенций, предъявляемых к требованиям выпускника высшей школы, теряет смысл и углубляет кризис образования. Трансформация образования должна заключаться в создании
педагогических условий для формирова- лей определяет образ жизни», то естест-ния одной-единственной (универсальной) венным путём будет формироваться опыт, компетенции - диалектического способа обеспечивающий рациональное решение познания мира. А поскольку «образ мыс- проблем любого характера.
Библиографический список
1. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. - С. 34-42.
2. Хохлова О.Н. Проблемы внедрения компетентностного подхода в вузе. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://hohlova.tversu.ru/index2e59.html?option=com_content&view=article&id=83:2012-12-10-11-30-23&catid=39:prepodavanievvuse&Itemid=64 (дата обращения 18.12.2020)
3. Евтюхов О.В. Актуальность и противоречия внедрения компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования // Вестник Сибирского юридического института ФСКН России. - 2016. - № 3 (24). - С. 76-80.
4. Занина Л.В., Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства // Серия «Учебники, учебные пособия». - Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 288 с.
REASONS FOR THE IMPERFECTION OF THE "NEW PARADIGM" IN HIGHER
EDUCATION
A.A. Poliarush, Candidate of Pedagogical Sciences
Achinsk branch of the Krasnoyarsk State Agrarian University
(Russia, Achinsk)
Abstract. The article deals with the problems of argumentation of the "new paradigm" in higher education, provoked by psychological separatism in didactics. Reliance on empirical experience and neo-positivism create an imitation of education. Dialectics must be recognized as a theoretical basis for the educational process capable of responding to the challenges of modern reality.
Keywords: competences, empiricism, practice-oriented pedagogy, thinking, reason.
