CC BY
18
УДК 378.016
DOI 10.24412/2409-3203-2021 -25-232-235
ПРИЧИНЫ НЕСОВЕРШЕНСТВА КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В
ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ
Поляруш Альбина Анатольевна
к.п.н., доцент кафедры государственно-правовых и отраслевых юридических дисциплин ФГБОУ ВО Красноярский ГАУ Ачинский филиал Россия, г. Ачинск
Аннотация. В статье рассматриваются недостатки аргументации компетентностного подхода в высшем образовании, причиной которых выступает психологический сепаратизм в дидактике. Отсутствие глубокого теоретико-методологического анализа «новой парадигмы результата образования» и опора лишь на эмпирический опыт и неопозитивизм создают имитацию образования, углубляя его формализм. В качестве философской теоретической основы образовательного процесса, способного ответить на вызовы современной реальности, необходимо признать диалектику как науку и высший способ познания.
Ключевые слова: позитивизм, эмпиризм, диалектическая логика, компетенция, глобализация, деятельность, идеализация.
REASONS FOR THE IMPERFECTION OF THE COMPETENCE APPROACH IN
HIGHER EDUCATION
Polyarush Albina. A.
PhD, Associate Professor of Department of state law and branch legal disciplines Achinsk branch of the Krasnoyarsk State Agrarian University Russia, the city of Achinsk
Abstract. The article examines the shortcomings of argumentation of the competence-based approach in higher education, which are caused by psychological separatism in didactics. The absence of a deep theoretical and methodological analysis of the "new paradigm of the result of education" and reliance only on empirical experience and neo-positivism create an imitation of education, deepening its formalism. As a philosophical theoretical basis for the educational process capable of responding to the challenges of modern reality, it is necessary to recognize dialectics as a science and the highest way of cognition.
Keywords: positivism, empiricism, dialectical logic, competence, globalization, activity, idealization.
Пересмотр целевого компонента высшего образования - сдвига традиционной когнитивной ориентации в сторону актуальной практической - воплотился в компетентностном подходе. С каждым новым вариантом ФГОС ВО компетенции выпускника вуза обрастают новыми характеристиками.
Однако на практике ориентация на компетентностный подход в образовательном процессе встречает серьёзное сопротивление преподавателей. Этих причин, как отмечают видные российские педагоги, очень много. Однако все эти причины лежат в пределах педагогики, и потому не вскрывают глубинных причин отторжения «новой парадигмы» ориентации образования.
Теоретической опорой ключевых компетенций для психолога И.А. Зимней - апологета «новой парадигмы результата образования» как ответа на глобализацию и интеграцию европейского вузовского образования - выступают западные психологи, в частности, Хомский [1]. Автор совершенно игнорирует всемирно известных наших психологов Л.С. Выготского,
232
А.Р., Лурию, А.И. Леонтьева, ближе всех подошедших к сущности сознания. И.А. Зимняя в своих работах опирается на авторитеты, которые содействовали и содействуют расползанию позитивизма как в науке, так и в образовании. Современная наука оказалась в кризисе из-за того, что так и не может найти того инструментария, который смог бы как-то классифицировать те факты, которые она наработала.
Именно такой подход - чисто позитивистский - предлагают нашему образованию те психологи, которые не хотят постигать диалектику - ту умную, которую разработал Г.В.Ф. Гегель. Да, это очень сложная наука - диалектическая логика, потому что отражает реальное состояние вещи - её собственное движение в составе собственных предпосылок. Точно таким же образом обстоит дело и с компетенциями: ни одна компетенция в образовательных стандартах не содержит ясного критерия. Например, компетенция «ОПК-8 Способность к принятию самостоятельных мотивированных решений в нестандартных ситуациях...». А что такое «нестандартная ситуация»? А разве для человека, не приспособленного ни к одной среде, бывают «стандартные ситуации»?
Упрёки в адрес практикующих педагогов объясняются чиновниками, главным образом, тем, что педагогическое сознание опирается на традиционную образовательную парадигму, и преподаватели не могут отказаться от стереотипов. И подобные претензии предъявляются преподавателям гуманитарных дисциплин, особенно преподавателям философии.
Дело, безусловно, не в приверженности традиции, а в бессмысленности «новой парадигмы». Так, О.Н. Хохлова убеждена (по крайней мере, декларирует), что компетенции формируются только в практической деятельности, и, следовательно, педагогу необходимо овладевать новыми образовательными технологиями, формами и способами активного обучения, например, деловой игрой, дискуссиями, кейс-стади, проектами и пр. [2]. Любой преподаватель - осознанно или неосознанно - видит в этих «активных формах» бессмысленность и имитацию деятельности. Тем более - преподаватель философии, призванный по своей профессиональной сущности аккуратно оперировать с понятиями, выразит глубокий скепсис по отношению к выше приведённой вольной интерпретации понятия «деятельность».
Любая школа, по своему определению, занимается именно производством идеального в составе субъективности. Идеальное воплощается во всеобщем, на что указывали великие философы Платон, Аристотель, Гегель. Образовательный процесс и призван формировать способ мышления, способный схватывать всеобщее, т.е. идеальное. Практическая же деятельность, к которой призывают адепты компетентностного подхода, может охватить лишь некоторые факты бесконечной действительности. Образовательный процесс избегает категории всеобщего, равно как и весь диалектический способ познания. Оперирование фактами игнорирует операции с понятиями, система которых представляет собой определённую науку. Показательно в этом плане высказывание О.В. Евтюхова: «.использование компетентностного подхода может способствовать усилению практической составляющей профессиональной подготовки и тем самым преодолению ограничений, связанных преимущественно когнитивной ориентацией традиционного высшего образования» [3]. Где, когда когнитивные процессы выступали ограничением человеческой деятельности? Подобная педагогическая (антипедагогическая?) позиция обрекает студентов на приобретение пресловутых навыков, ничем не отличающихся от элементарной рассудочной деятельность обезьяны.
Непонимание природы идеального оборачивается бессмысленным поиском методических приёмов, образовательных технологий, лежащих исключительно в плоскости формы и не заботящихся о содержании образовательного процесса. Это одно из обстоятельств, отторгающих практика-педагога от удручающего формализма «новой парадигмы». А всего-то и надо сформировать в сознании метод (способ) идеальной деятельности, той деятельности, которая изменяет образ вещей, что и определяет характер последующей практической деятельности. Не эта ли способность и должна определять идеал выпускника вуза?
Поведением человека управляют два ряда законов. Первый - это целесообразное поведение, вытекающее из сущности трудовой деятельности. Второй - цело-сообразное
поведение, согласующее сами эти цели с универсальным целым, с его законами (мыслить, значит, в первую очередь, обобщать). Во втором случае мы имеем дело с тождеством мышления и бытия, ибо законы целеполагающей мысли и есть законы универсального целого, бытия. Человек бесконечно внутренне глубок и сложен, так же сложен, как сам мир. Следовательно, ориентация образовательного процесса на практические умения и навыки неспособно создать условия для формирования современного профессионала, чья предстоящая деятельность будет связана с необходимостью быстро адаптироваться к резким изменениям динамической реальности.
В силу слабой разработанности научно-теоретической базы, а потому сугубо формального подхода к самому понятию «компетенция», количество интерпретаций этого понятия в отечественной педагогической литературе никак не может перерасти в качество. Например, Занина Л. В., Меньшикова Н. П. в «Основах педагогического мастерства» пишут: «Компетенции включают совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков), способов деятельности, задаваемых к определённому кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. «Основы педагогического мастерства» [4]. И в других работах на исследуемую тему компетенции трактуются как совокупность набор качеств. Не отвечающая современным научным представлениям «совокупность» указывает на отсутствие попытки современного стиля мышления - системного. Если идеалом высшего образования выступает фрагментарная личность, то упомянутое учебное пособие по педагогическому мастерству достигает цели.
Однако острие критики подобных адептов компетентностного подхода следует направить на выражение «определённый круг предметов и процессов». Когда мы говорим о знании, то под ним подразумевается определённое мышление, которое и способно сформировать знание как усвоенную информацию. Вместе с тем мышление - это, в первую очередь, обобщение. Понять сущность предмета, его особенные черты можно лишь при условии его соотнесения с общим. Для этого надо выйти за пределы рассматриваемого предмета. Ещё Гегель образно предупреждал, что трудно ловить рыбу стоя в воде, для этого нужно выйти на берег. Или: чтобы иметь представление об определённом ландшафте, необходимо прибегнуть к аэросъёмке. Человек не сделал бы ни одного орудия труда, если бы его мозг не приобрёл в процессе эволюции способности обобщать. Творческое (креативное) мышление, о формировании которого много говорят в педагогике, представляет собой перенос определённого вида деятельности на предмет из другого класса предметов.
Творчество - создание нового на основе старого. Тут уж без диалектического способа мышления не обойтись, поскольку диалектика есть наука о всеобщей связи, лишь диалектический способ мышления формирует рациональный подход ко всякого рода деятельности.
Высшим уровнем обобщения выступает философия, и высшим методом познания выступает диалектика. Поскольку мы вынуждены обратиться к диалектике, то это будет диалектика Гегеля. Этот великий философ рассматривает человека как сложнейшее, многомерное существо, детерминация деятельности и сама деятельность которого развертываются не в одной плоскости, а на многих уровнях. Человек глобален; он «вмещает в себя все, но сам не вмещается ни во что», как гласит известный афоризм
Другими словами, в учебном процессе необходимо лишь вывести метод, общий подход к познанию единого и многообразного мира и на его основе - преобразования природы.
Литература:
1. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования. URL: https://cyberlenmka.ru/artide/n/klyuchevye-kompetentsii-novaya-paradigma-rezultata-obrazovaniya (дата обращения 17.12.2020)
2. Хохлова О.Н. Проблемы внедрения компетентностного подхода в вузе. URL: http://hohlova.tversu.ru/index2e59.html?option=com_content&view=article&id=83:2012-12-10-11-30-23&catid=39:prepodavanievvuse&Itemid=64 (дата обращения 18.12.2020)
3. Евтюхов О.В. Актуальность и противоречия внедрения компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования // Вестник Сибирского юридического института ФСКН России. - № 3 (24), 2016. С. 76 -80. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/aktualnost-i-protivorechiya-vnedreniya-kompetentnostnogo-podhoda-v-sistemu-vysshego-professionalnogo-obrazovaniya (дата обращения 05.01 2021).
4. Занина Л. В., Меньшикова Н. П. Основы педагогического мастерства./Серия «Учебники, учебные пособия». — Ростов н/Д: Феникс, 2003. — 288 с.
