CC BY
334
РЕЦЕНЗИИ
УДК 378.123 ББК Ч448.042
ГСНТИ 14.01.21
Код ВАК 13.0 0.01
С. А. Днепров
Екатеринбург
ПРОСТО О САМОМ СЛОЖНОМ
(УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ В. И. ЗАГВЯЗИНСКОГО «ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА»)
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: педагогический поиск; исследовательская деятельность педагога; понятийно-терминологическая система педагогического исследования.
АННОТАЦИЯ. Рецензируется учебное пособие доктора педагогических наук, профессора, действительного члена Российской академии образования Владимира Ильича Загвязинского. Оно адресовано как будущим, так и уже опытным исследователям, так как помогает приобщиться к основами исследовательской культуры, усвоить определенную систему ценностных ориентаций, знаний, умений и навыков, традиционных и инновационных подходов; развить способности и личностные качества, необходимые для успешного педагогического поиска. Оно может быть полезным для аспирантов и практиков-соискателей ученых степеней.
S. A. Dneprov
Ekaterinburg
SIMPLY ABOUT THE MOST DIFFICULT
(SCHOOL-BOOK BY V. I. ZAGVYAZINSKIY «RESEARCH WORK OF A TEACHER»)
KEY WORDS: pedagogical research; research work of a teacher; conceptual terminology system of pedagogical research.
ABSTRACT. School-book by Doctor of Pedagogy, Professor, Member of Russian Educational Academy V. I. Zagvyazinskiy is reviewed in this article. It is addressed both to the future and experienced researchers and it helps to understand the basis of research culture, to study valuable alignments, knowledge and skills, usual and unusual methods; it helps to develop abilities and qualities of personality that are necessary for successful pedagogical research. It can help post-graduates and competitors for a degree.
О
бщеизвестно, что получить педагогическое образование в современной России довольно просто, но для того, чтобы действительно стать, а потом быть настоящим педагогом, необходимо непрерывно заниматься педагогическим поиском или исследовательской деятельностью. Всегда следует искать лучшие варианты, сравнивать эффективность различных подходов и средств обучения и воспитания, чтобы находить уникальные решения в постоянно меняющихся и нестандартных ситуациях.
В деятельности педагога причудливым образом сочетаются логически обоснованная деятельность, стохастические поведенческие акты, интуитивные догадки, художественное воображение и научное предвидение. В поисках лучших решений он вынужден вырабатывать собственную стратегию и тактику, осуществлять диагностику, контроль и оценку сделанного, коррекцию ранее принятого типа деятельности. У ищущего, стремящегося к совершенству педагога налицо почти все элементы педагогического поиска.
Как правило, педагогический поиск ведут учителя, находящиеся на определенном
уровне развития обыденного педагогического сознания. Поэтому им совершенно неважно, сколько времени будет потрачено на поиски нового, делал ли кто-нибудь до них их «открытия» или они действительно первые. Но даже если они будут уверены в своем первенстве, то не станут стремиться к публикации и доведению сути своего новшества до всех заинтересованных педагогов. Педагогический поиск они осуществляют для себя, чтобы удовлетворить свое любопытство, утолить жажду нового и не допустить профессионального «выгорания».
Учителя и преподаватели с научным педагогическим сознанием стремятся преобразовать педагогический поиск в исследовательскую деятельность, чтобы значительно сократить время на изыскания и заново «не изобретать велосипед». Они хотят войти в научное сообщество, пристально следят за результатами исследований своих коллег и охотно публикуют свои педагогические изобретения. Для того чтобы перейти от педагогического поиска к исследовательской деятельности, необходимо не
© Днепров С. А., 2012
только узнать, усвоить, но и освоить методологию, логику и организацию педагогического и социально-педагогического исследования. Методология нужна каждому исследователю для прогнозирования и моделирования в процессе составления педагогических проектов и программ, разработки процедур проведения опытно-поисковой и экспериментальной работы.
Образование и педагогика столь обширны, а непознанное в них настолько безгранично, что довольно важные открытия может совершить даже начинающий учитель, но скорее всего он не заметит своего открытия и не поймет его. Однако без посторонней помощи невозможно освоить исследовательскую деятельность педагога. Лучшие помощники в этом — учебные книги, а среди них особо выделяется пособие В. И. Загвязинского «Исследовательская деятельность педагога», так как его автор — «Number one» среди лидеров современной российской педагогической науки. Российский индекс научного цитирования его публикаций на начало мая 2012 г. превысил 1 010 единиц! Все его статьи и монографии вызывают особое внимание, а учебные пособия становятся обязательными не только для сотен тысяч будущих учителей, но и для многих тысяч исследователей. Он руководитель огромной научной школы. Его учениками по праву считают себя не только те, кто защитил под его руководством кандидатские и докторские диссертации, но и те, кто штудирует его книги.
В настоящее время возникла насущная потребность в том, чтобы исследовательская деятельность педагога стала массовой, целенаправленной и профессиональной, так как только она способна выполнить защитную функцию по отношению к учительству, которое пока почти бегеильно перед наукообразным бюрократизмом, который, прикрываясь псевдогосударственными экономическими и политическими интересами, насильно навязывает системе образования антипедагогические «новации». Для того чтобы противостоять им, педагог должен заниматься научными исследованиями, а делать это можно только с опорой на современный авторитетный учебник или учебное пособие. Авторы таких учебных книг стали и философами, определяющими цели и смысл образования, его миссию и возможности, и психологами, так как в центр образовательных стратегий была поставлена личность, способы ее развития и самореализации, и социологами — в связи с тем, что возросла роль образования в стабилизации и развитии общества, и валеоло-гами, поскольку возникла необходимость остановить катастрофическое ухудшение
здоровья подрастающего поколения, и культурологами, так как растет роль образования в сохранении и умножении традиций культуры.
Резкое разграничение функций ученых, методистов и практиков (В. В. Краевский) уходит в прошлое. Школа сейчас не только учит, воспитывает, развивает учащихся, но и исследует их. К традиционным функциям учителя (обучение, воспитание, развитие способностей и сопровождение жизненного самоопределения) добавились многие другие: исследовательская, культуросберегаю-щая, социальной защиты, здоровьесбере-жения и здоровьетворчества, комплексной реабилитации, компенсации дефицита позитивных воспитательных влияний среды.
Во многом изменилось понимание целей, факторов и механизмов образования как социально-личностного процесса, направленного на изменение общества через совершенствование человека. Многофункциональность образования вызвала к жизни и многообразие функций, выполняемых его отдельными субъектами, и необходимость совместной творческой работы педагогов, психологов, экономистов, управленцев и ученых. В последние 10—15 лет произошел лавинообразный рост числа исследований и самих субъектов, вовлеченных в этот процесс. Это объяснимо: ни одна профессия не может быть даже близко сопоставлена с педагогами по численности, роли творчества в профессиональной деятельности и мере ответственности за будущее страны. Во многом именно благодаря этому педагогическому поиску и педагогическим исследованиям российское образование не только выжило в очень трудный для страны период, но и обновилось, стало более гуманистичным, демократичным, ориентированным на развитие личности, гибким и вариативным.
Бурный рост числа экспериментальных площадок (очагов передового опыта) и авторских школ умножил количество педагогов-исследователей, в том числе и соискателей ученых степеней, что в свою очередь стимулировало развитие образования и совершенствование всех участников процесса. Однако, как и в каждом массовом явлении, в этом процессе стали возникать и негативные моменты. Появилось много имитаций научного поиска, лишенных творческого ядра, новизны, а потому малопродуктивных как для теории, так и для практики. Заметно снизилось качество многих педагогических диссертаций, в том числе докторских. Подлинное исследование нередко подменяется прожектерством или «открытием» давно известных положений. За исследование порой выдается просто хорошая, добросовестная работа. Нередко сами претенден-
ты на статус исследователей затрудняются определить, зачем же они проводят исследование, что они ищут, какие варианты и модели собираются проверять, в чем суть их исследовательского замысла. Чем объясняется такое положение?
Во-первых, жесткие условия вхождения в рыночную экономику, обязавшие каждое образовательное учреждение позиционироваться — определить свое лицо, найти свою «социальную нишу», стать привлекательным для «своего» контингента, стимулировали собственный педагогический поиск. Однако чаще всего он был вызван не потребностью в совершенствовании образовательного процесса, а необходимостью обосновать изменение названия на более престижное — лицей или гимназию и обрести «профиль» модного образовательного учреждения, предлагающего за деньги «дополнительные образовательные услуги». «Продвинутые» руководители таких учреждений быстро осознали, что успех на этом рынке определяет искусственно созданный наукообразный имидж — внешняя и поверхностная привлекательность для «своего» контингента — и стимулировали собственный квазиисследовательский поиск.
Во-вторых, такой поиск стал средством самореализации и самоутверждения педагогов, что при низком социальном статусе педагогической профессии и мизерной оплате труда послужило в какой-то мере средством социальной компенсации и удержало часть недостаточно готовых к проведению педагогических исследований, но талантливых или потенциально талантливых педагогов и руководителей от ухода в более престижные и высокооплачиваемые сферы.
В-третьих, в начале 90-х гг. XX в. произошла отмена многих регламентирующих деятельность педагогов и педагогических коллективов гласных и негласных инструкций. К сожалению, устранение препон развития творческой деятельности было почти полностью прекращено в начале «нулевых», а количество инструкций, отчетов и бумаг превысило все разумные пределы. Сразу же произошел спад поисковой активности учительства, определенное угасание яркости новаторских «звезд» на педагогическом небосклоне, но была сохранена моральная и определенная материальная поддержка исследовательских коллективов, а доплата за ученую степень также стимулировала научный поиск.
Если в 70—80-х гг. педагогический поиск вели харизматичные одиночки — педагоги-новаторы, то в современных условиях — объединения преподавателей вузов, сотрудников НИИ разных профилей и специальностей, руководителей образования, педаго-
гов, психологов, воспитателей. Проще и естественнее стала решаться пресловутая проблема «внедрения» научных достижений в практику. Совместно разработанные и ориентированные на решение конкретных практических задач исследовательские проекты и программы органически решают проблему проверки, оценки, корректировки обновленного процесса и внедрения полученных результатов при условии их научно-методического сопровождения, управленческого и ресурсного обеспечения.
Образовалось и продолжает образовываться «science educated community» (научно-педагогическое сообщество) — прообраз, важнейшая и неотъемлемая часть гражданского общества в современной России. Только оно способно выступать равноправным партнером государства и не только помочь в осуществлении приоритетных национальных проектов, для которых потребуется новая волна инициативы и поисковой активности школы и учительства, но и оградить систему образования от необоснованного прожектерства. Совместными усилиями «сверху» и «снизу» можно выработать стратегию, скорректировать тактику, наметить конкретные способы дальнейшего реформирования образования.
По мнению В. И. Загвязинского, для того чтобы состоялось подлинное, действительное исследование, позволяющее найти, проверить и предложить свое, в чем-то более эффективное, чем известное ранее или общепринятое, решение проблемы, необходимо выполнение ряда условий: осознание характера поисковой деятельности как творческой, продуктивной, нацеленной не просто на привлечение информации, а на ее создание и постижение смысла, на поиск оригинальных и эффективных решений; общенаучная и предметная эрудированность, а также общекультурный кругозор; наличие у педагога личностного творческого потенциала, способности к нестандартным подходам и решениям, волевых и морально-психологических качеств: честности, настойчивости, увлеченности, критичности; знание методологии научного поиска — теоретического и практического; овладение технологиями, т. е. основными процедурами, последовательностью операций и действий, методиками и алгоритмами деятельности.
Автор пособия утверждает, что создать жесткие алгоритмы творческого поиска невозможно, так как творческая деятельность в принципе неалгоритмизируема. Однако исследовательский поиск не только алгоритмизируется, но и становится подлинной научной деятельностью только при наличии алгоритма. Он предлагает примерные алгоритмы (перечень и последовательность
действий, схемы) в виде циклограмм, но указывает, что пользоваться ими нужно с учетом особенностей объекта и предмета поиска, специфики определенных образовательных ситуаций, собственных возможностей.
По мнению В. И. Загвязинского, первым, ориентировочным, шагом будущего исследования стоит считать выбор предметной области, сферы, в которой предполагается вести поиск. Ее обязательными признаками являются: актуальность (злободневность, острота, назревшая потребность в решении), значимость для теории и практики (применимость для решения достаточно важных научных и практических задач), перспективность, проблемность (неочевидность решений, необходимость поиска в теории, преодоление трудностей на практике), соответствие современным концепциям развития общества и человека (гуманно-личностная или социально-личностная ориентация), опыт и заинтересованность исследователя (личная выстра-данность, сопричастность). Необходимо обнаружение противоречий и трудностей в педагогическом процессе, отражение проблемы и направлений преобразований в наименовании темы, которая обязательно должна содержать проблему, предмет поиска (об этом чуть ниже) и, что желательно, вектор (направление), ведущий аспект поиска решения.
Затем определяются объект и предмет исследования. Объект выделяет поле исследования из более широкой предметной сферы, а предмет раскрывает те связи, отношения, закономерности объекта, которые станут непосредственно изучаться. Чаще всего в педагогике, как и во всей социальной сфере, объект исследования — это определенный процесс или взятая в динамике система, подлежащая изучению и с этой целью выделенная исследователем из объектной области. Это выделение в определенной степени условно, искусственно, но оно необходимо для того, чтобы временно отвлечься от других многообразных проявлений и социально-педагогических процессов.
Очень важная задача любого исследования — создание понятийно-терминологической системы, которая наряду с методами диагностики и преобразования, методиками, алгоритмами, моделями представляет собой часть научного аппарата исследования. В качестве примера приводится термин «бюрократическая центрация», который применительно к исследованиям и исследовательским коллективам выражает застарелую болезнь педагогики — не опережение, не поиск новых ориентиров и средств обучения и воспитания, а «обслуживание» положений, уже вошедших в по-
становления и циркуляры, что обрекает науку на отставание и следование только в русле уже принятых решений.
Особого внимания заслуживает авторская трактовка творческого ядра исследования — сложного образования, своего рода «суперблока», логику которого, как и всякого творческого процесса, обозначить можно весьма условно. К нему относится рождение и совершенствование гипотезы, выход на новые факты, способы преобразований, которые предусматривают движение мысли от идеи к замыслу, а от него — к гипотезе, которая является моделью будущего научного знания. Появление идеи — это всегда сугубо индивидуальный процесс, связанный с анализом опыта, фантазией, способностью к антиципации (предвосхищению). Коллективные обсуждения, дискуссии часто дают дополнительные импульсы творческому процессу, способствуют генерации идей. Конечно, используются не только оригинальные, но и уже широко известные мысли. Важно только, чтобы они носили конструктивный характер, чтобы их воплощение способствовало развитию и разрешению актуальных проблем. Суть гипотезы состоит в том, что она является переходной категорией от более или менее обоснованного предположения к научной концепции или теории в случае, если гипотеза будет подтверждена. В противном случае она признается ошибочной или неполной и соответственно отвергается или существенно дорабатывается.
В. И. Загвязинский считает, что теоретическая платформа (концептуальная база) исследования, идея и замысел, объяснительная гипотеза дают возможность сформулировать концепцию исследования, а точнее, ее рабочий вариант, который может обогащаться, изменяться и уточняться в течение всего периода работы. Концепция — система идей, взглядов, установок, которая должна служить отправной теоретической базой, стратегическим ориентиром конкретного поиска и, будучи опосредована и проверена практикой, может превратиться в теорию. Концепция является методологической и теоретической базой исследовательской деятельности, она должна (часто это удается не сразу) содержать и зерно преобразования — мысли о том, как можно разрешить поставленную проблему (см. выше об идее и ее роли в исследовании). Концепция должна содержать методологические установки, положения теории и конструктивную часть — направления и идеи преобразования.
Анализ логики педагогического поиска позволил автору пособия выделить принципы научного исследования: - гармония интересов государства, общества и граждан (семьи);
- опережающий (на основе вероятностных конструктивных прогнозов) характер программ и проектов;
- вариативность сценариев и способов достижения образовательных результатов;
- инновационная направленность и исследовательский характер разработки программ и проектов, а также проектируемой по ним деятельности;
- процедурная полнота (достаточность) работы над программными документами, включающая все стадии разработки, реализацию и мониторинг;
- ресурсная, в том числе информационная, кадровая и финансовая обеспеченность.
Особое внимание в пособии уделено методам исследования как инструментам эмпирического и теоретического поиска: ретроспективному анализу на основе современных концепций, названному конструктивно-генетическим; сравнительно-историческому анализу, позволяющему рассматривать педагогические процессы и явления в конкретном социокультурном контексте своего времени, и мысленному историко-педагогическому эксперименту (Л. А. Сте-пашко). В прогностических исследованиях и программах развития это метод экстраполяции на будущее выявленных тенденций, мысленное экспериментирование, прогнозирование и моделирование, выяснение предположительной эффективности новых моделей, подходов и технологий. В исследованиях по сравнительной педагогике преобладает сравнительно-сопоставительный анализ и синтез. В предметно-методических и дидактических исследованиях комплексного типа, в которых присутствуют и исторический экскурс, и анализ современного состояния, и обоснованные нововведения, — это анализ передового опыта, опытно-поисковая работа с элементами эксперимента. В социально-педагогических исследованиях — опытно-поисковая работа, анализ социального и социокультурного заказов и их влияния на образование, на формирование личности, выявление педагогического потенциала социума и способов его сопряжения с потенциалом личности.
Среди методов теоретического анализа и синтеза, моделирования, экспертных оценок В. И. Загвязинский выделяет герменевтические методы, отражающие науку, искусство понимания, осмысления и интерпретации (толкования) текстов и идеализации, принадлежащей уже к теоретическому уровню исследования, на котором выявляются внутренние факторы развития, его закономерности и движущие силы. Известна роль идеала в воспитании. И хотя самого
идеала в чистом, завершенном виде достигнуть практически нельзя, в принципе его существование возможно. Таким идеалом служат, например, понятия всесторонне и гармонично развитой личности, общественного блага, гармонии интересов государства и личности.
Богатейшим источником совершенствования образования и разрешения его актуальных проблем В. И. Загвязинский считает педагогический опыт, знания, личностные качества педагогов, родившиеся на основе практики. Он не разделяет мнение некоторых исследователей о том, что новое рождается только в науке, а обобщение опыта приводит ученых, исследователей только к тому, что они возвращают в практику то, что в ней уже было, что, только обогатив практику на каком-то этапе ее развития новыми, разработанными в науке идеями и средствами, можно добиться того, чтобы она стала носителем нового. Передовая практика, как показал опыт последних 10—15 лет, усиленно «впитывала» новые идеи и генерировала их в совместной работе с учеными, становилась источником и даже творцом научного знания. Таковы новаторские педагогические системы А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, Ш. А. Амона-швили, В. А. Караковского, Е. А. Ямбурга и многих других менее известных педагогов-новаторов.
С точки зрения автора, для организации научно-исследовательского поиска более предпочтительна опытно-поисковая работа. В отличие от педагогического опыта, который обычно складывается на основе чисто практических задач и побуждений, она изначально конструируется как исследовательская деятельность, основанная на осознании проблемы, разработке исходной теоретической концепции, выдвижении цели, задач, гипотезы, плана исследования. Она предполагает внесение преднамеренных изменений в образовательный процесс или в организацию систем образовательной деятельности, ведущих к позитивным сдвигам: более высоким результатам, снижению затрат времени и сил, сохранению здоровья участников процесса.
Важно, что В. И. Загвязинский предлагает отказаться от отождествления опытно-поисковой работы с педагогическим или социально-педагогическим экспериментом. Он считает, что в отличие от эксперимента в опытно-поисковой работе учитывается только общий — суммативный, или инте-гративный, эффект нововведений и не ставится цель выявления того, какой фактор или факторы сыграли ведущую роль в достижении эффекта, тем более не измеряются величина влияния на результат каждого из
факторов и их внутренние корреляции. Педагогический эксперимент должен использоваться тогда, когда возникает необходимость в определении и сравнительном анализе влияния отдельных факторов или условий на ход и результативность процесса, а также в более точном измерении параметров и результатов процесса при соблюдении принципа единственного различия, когда на каждом этапе работы варьируется, изменяется только один фактор, другие остаются неизменными и подконтрольными. Иногда вводится еще понятие «дополнительные переменные». Имеются в виду условия и изменчивые, порой непредсказуемые, влияния, связанные с индивидуальными особенностями участников работы или со случайными обстоятельствами. Эти дополнительные условия исходя из принципа единственного различия предлагается уравнять. Для этого в качестве экспериментального берут заведомо более слабый класс или группу с худшими показателями (характеристиками) успешности в той или иной деятельности. В случае, если в этих условиях эксперимент даст лучшие результаты, будет убедительно доказано преимущество этого варианта. В противном случае ясным станет только определяющее влияние состава групп. В. И. Загвязинский делает вывод, что педагогический эксперимент — довольно сложная для проведения комплексная исследовательская методика. При этом его точность в социальных исследованиях вообще и в педагогических в частности довольно условна. Поэтому выбор эксперимента как ведущего метода далеко не всегда целесообразен. Он оказывается необходимым в целях точной диагностики ситуации, для проверки отдельных гипотез, для выявления зависимостей между определенными условиями и оптимизацией результатов, для выяснения сравнительного влияния факторов, выявления причинно-следственных связей.
Данные, полученные по итогам наблюдений, опросов, опытной работы, эксперимента, еще нельзя считать научно достоверными результатами, если они не подвергнуты анализу, оценке и научному истолкованию (интерпретации). Анализ должен выявить роль объективных и субъективных факторов, влияющих на ход и результаты, дать возможность выделить ведущие факторы, необходимые для получения искомых результатов и их дальнейшего использования. Оценка результатов выявляет их значимость, степень новизны, практической востребованности, появляется возможность объяснить и достижения, и неудачи. Интерпретация позволяет объяснить механизмы действия, смысл получен-
ных результатов, их соотношение с известными ранее положениями, концепциями, раскрыть перспективы дальнейшего использования вновь добытых знаний или выработанных технологий.
Говоря о языке изложения, В. И. Загвя-зинский предостерегает как от бытовой лексики, игнорирования научной терминологии, так и от научной словесной эквилибристики и спекулятивного употребления усложненной терминологии. Стиль изложения может быть разным, но он все же должен приближаться к научному или научно-популярному. В тексте учебного пособия отражен живой процесс поиска, сложный процесс исследования воспитания и обучения очень разных и непростых детей, подростков, юношества. Несмотря на то что в пособии исследуются закономерности, концепции, принципы, таблицы, коэффициенты, схемы, модели, не забыты и образовательные потребности читателей. Для их удовлетворения предназначены опорные сигналы, которые очень редко встречаются в учебниках.
Один из разделов пособия назван «Работа над ошибками». Анализ множества выполненных и представленных к защите проектов и диссертаций позволяет автору пособия утверждать, что в них тиражируются одни и те же ошибки. На ошибках — и чужих, и собственных — нужно учиться, чтобы риск при нововведениях был обоснованный и минимальный, но повторять одни и те же ошибки многократно вряд ли целесообразно. Тем более многие ошибки связаны не с незнанием и неумелостью, а с неопределенностью и сложностью образовательных ситуаций.
В конце книги приведен понятийный словарь и даны (в приложениях) образцы важнейших, связанных с исследовательской деятельностью текстов: концепция исследования, исследовательский проект, отчет о результатах исследовательской работы, примерные положения об экспериментальной площадке и экспертном совете, авторском образовательном учреждении, критерии и показатели эффективности программы развития образования в регионе.
Рецензируемое учебное пособие обязательно поможет каждому исследователю, так как оно создает определенную базу для самостоятельного поиска ответов — это уже хорошо, потому что поиск, особенно если он упорядочен и целенаправлен, приносит, пусть не сразу, и объективные результаты (решения, предложения, подходы, модели), и результаты субъективные — удовлетворение не только от результата, но и от процесса научного исследования.
Статью рекомендует д-р филол. наук, проф. А. П. Чудинов
