CC BY
28
УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СИСТЕМЕ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
EDUCATIONAL RESEARCH QUALITY MANAGEMENT IN HIGHER EDUCATION
B.A. Адольф V.Â. Adolf
Педагогический поиск, методологическая компетентность, научно-педагогическое исследование, педагог-исследователь.
Актуальность исследования обусловлена позиционированием науки и образования как социального значимого блага и достояния личности. В этой связи востребовано повышение качества педагогических исследований, которые приобрели междисциплинарный характер. Одним из механизмов управления качеством педагогических исследований является сформированная методологическая компетентность педагога-исследователя на основе его подготовки к организации педагогического поиска. В статье педагогический поиск рассматривается как интегрированный, междисциплинарный феномен современной науки, раскрывается понятие «методологическая компетентность» педагога-исследователя, обосновывается необходимость готовности педагога-исследователя к обоснованию результативного поиска доказательной базы исследования.
Educational search, methodological competence, educational research, researching teacher. The relevance of the study is caused by positioning science and education as a socially significant benefit and property of the personality. In this regard, the improvement of the quality of educational researches, that have acquired an interdisciplinary nature, is claimed. One of the tools to manage the quality of an educational research is a formed methodological competence of a researching teacher on the basis of their preparation to arrange an educational research. The article examines an educational search as an integrated, multidisciplinary phenomenon of modern science and reveals the concept of «methodological competence» of a researching teacher, substantiates the necessity of a researching teacher's readiness to prove an effective evidence-based research.
Результаты изучения проблемы науки и образования, профессионального образования, участия в работе диссертационных советов по педагогическим наукам позволяют проявить некоторую смелость и высказать свою позицию по вопросам обеспечения качества исследования в сфере образования. Да, бесспорно, наука представляет собой развивающееся знание и ее развитие носит неравномерный характер. Движущими силами данного развития выступают противоречия. Научное знание характеризуется уровневой неоднородностью (понятия, законы, факты, принципы, теории и др.), причем каждый вид знания выполняет определенную функцию. Все это относится к исследованию объекта науки.
Для рассмотрения состава и структуры педагогического (дидактического) знания необходимо провести методологический анализ современных педагогических исследований [Адольф, 2013; 2015; Адольф, Степанова, 2011]. Исследования многих ученых (В.В. Краевский, A.M. Новиков, В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин и др.) сформировали у научно-педагогического сообщества понимание, что «педагогическое исследование» является многоплановым, развивается в определенной логике и требует понимания следующих позиций: идея, проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования. В них определены качественные характеристики и показатели результативности педагогического исследования: научная новизна, теоре-
<
¡2 УЗ
I ч tí m
с
fe
х
щ
ш m н
о
Рн
<
CJ ^
О о u h
с Р
£ ы
H
S о
Рч
и
0
1
X
i «
«
и и
V
s
fe u
<с
Pi
и tí
«
s m
H
и
W PQ
тическая и практическая значимость. Все это позволяет предположить, что педагогическим сообществом осознается проблема множественности, вариативности педагогического знания (подходов, способов, терминов, авторских версий и т.п., которые носят вероятностный характер и затрудняют его осознание). При этом следует признать то, что результаты многих концепций, теорий не достигают своей цели по причине низкой методологической культуры (грамотности, компетентности) исследователя.
Неразработанность вопросов, связанных с тем, как будет мотивировать себя обучающийся вуза к усвоению знаний, какие конкретные виды (приемы) деятельности он может использовать, как он сможет оценить результат своей деятельности, актуализирует данную проблему [Коржу-ев, Сергеева, 2015; Адольф, Степанова, 2009]. Обсуждая ее, определим в качестве отправной точки то, что окружающий мир включает различные педагогические феномены и процессы и что педагогические средства способствуют их реализации в жизни. Новые задачи практики образования (не имеющие прямых аналогов) позволяют осуществить инновационную деятельность, направленную на реализацию результатов законченных научных исследований, которые призваны обеспечить получение нового социально-образовательного эффекта [Адольф, Степанова, 2009; 2013]. Исследование, в основе которого лежит педагогический поиск, призвано не только найти ответы на вопросы образовательной практики, но и определить, выявить, обозначить перспективы для их использования в теории. Например, что следует сделать для того, чтобы у человека в педагогическом взаимодействии формировались компетенции (знания, умения, навыки), личные и профессиональные качества и какие методы, методики и технологии обучения следует для этого использовать.
Для поиска ответа на данный вопрос необходим не организационный, а профессионально-педагогический (научно-педагогический) подход, в основу которого положен педагогический поиск как некий феномен современной науки. Так, сформированная у исследователя го-
товность к научному поиску позволит ему иначе (креативно, хотелось бы творчески) взглянуть на изучаемую проблему практики образования, и это будет диктовать ему разумные, продуктивные, креативные формы поисково-образовательной когерентности. Однако понимание педагогического поиска как просто способности к применению знания, умения в научно-образовательной «живой - деятельност-ной» среде является упрощенной. Наличие потребности в поиске (исследовательской компетентности, познавательной активности, методологической рефлексии) совершенно необходимо для работы любого уважающего себя профессионала. При этом мы не подвержены и соблазну объяснять уже известные факты, выдвигать некоторые гипотезы, которые в большей степени носят прагматический или вероятностный характер. Какова их природа? Да, правильная постановка проблемы, удачно сформулированная гипотеза фиксируют ситуацию, то есть отражают нечто неизвестное об объекте.
Гипотеза (единичная, частная, общая) строится как озарение, догадка, как процесс генерации или по аналогии. Огромную роль здесь играют интуиция, опыт, талант исследователя, принадлежность к научной школе. Нет никакой гарантии в том, что удачно сформулированная гипотеза найдет свое подтверждение. Например, гипотеза представляется и как этап исследовательской деятельности, и как определенным образом структурированный ее атрибут, и как логический конструкт, проявляемый в содержательном поле педагогического поиска.
Каким требованиям должна удовлетворять выдвинутая гипотеза? Решение этой задачи - необходимое, но недостаточное условие «практико-исследовательского» подхода, поскольку у практикующего исследователя может быть не сформировано исследовательское, поисковое, творческое отношение к получаемой информации. Например, когда при доказательстве гипотезы через организацию когерентной деятельности используется интеллектуальный потенциал исследователя, тогда результат достигается оптимальным (практически линейным)
путем. Если же гипотеза подтверждается за счет организации творческой деятельности, то процесс ее доказательства носит нелинейный характер. Появляются и другие формулировки гипотезы, что приводит к иным результатам, ранее не прогнозируемым, а ранее предполагаемый результат, как правило, приобретает совсем другой смысл. Конечно, сама гипотеза может быть и не проверена, делается только логико-математический или качественный вывод на ее основе. Экспериментально проверяются не сами гипотезы, а следствия, которые из них вытекают. В этом смысле из выдвинутого исследователем противоречия между сущим и должным, между необходимым и действительным возникает проблема.
Авторский замысел на стадии эскиза, взгляда на проблему крупным планом переходит на уровень структурированного концента, когда исследуемое явление получает логически завершенный вид и самостоятельное содержательное наполнение, которое автор в состоянии обоснованно и аргументированно защитить. Особую значимость приобретают такие понятия, как проблемная ситуация - осознание педагогом-исследователем существования той или иной проблемы, обусловленной состоянием его психологически-эмоциональной напряженности и творческой активности, и проблематика -сплетение, множество проблем, которые связаны с общей проблемой и обнаруживаются (в результате поиска) педагогом-исследователем в научно-педагогической теории или практике. Результат теоретического поиска предполагает лишь отсроченную, опосредованную вертификацию замысла исследования. Особая роль принадлежит умениям всестороннего, глубокого осмысления, анализа, методологической рефлексии исследователем полученных результатов и методов их получения. Результаты педагогического эксперимента могут вносить в этот замысел коррекцию, инициируя поправочные процедуры и повторное осмысление результатов реализации замысла. Применение инверсии к полученным результатам обеспечивало бы им достоверность, значимость, а возможно, и тиражируемость.
В состав нового знания входят: фактуальное знание (понятия, факты, гипотезы и др.), концептуальное (законы, закономерности, принципы, теории, концепции) и прикладное знание. В рамках концептуальных границ данного знания определяется его нормативная функция. Таким образом, в основу педагогического исследования может быть положена тринитарная методология, которая в большей степени носит вероятностный характер. Смысловой контекст заключается в том, как исследователь умеет анализировать ту или иную педагогическую идею, концепцию, методику и технологию и выявлять ее основы. Педагогический контекст исследования заключается в том, как использовать полученные результаты для объяснения полученных ранее фактов, для предсказания, прогнозирования новых явлений и событий, для проектирования нового содержания образования. Отправной точкой для этого («образование через научные исследования») является то, что необходимо научиться самому, научить другого использовать результаты научных исследований в качестве методик обучения.
Операционализация научных исследований становится важным аспектом формирования готовности у педагога-исследователя осуществлять самостоятельный педагогический поиск. Требуется вывести на первый план субъективные компоненты культуры профессионального труда специалиста - чувственные, образные знания, индивидуальные способности, мировоззрение. Полученные исследовательские факты, объясняемые теорией, образуют область ее применения. Факты, расходящиеся с выводами теории, являются основой для выдвижения новых гипотез, которые образуют более общую теорию. При этом педагогическим теориям присуща нормативная, конструктивно-техническая функция как регулятивное знание (В.В. Краев-ский). Из всего сказанного выше следует, что наполнение педагогического знания данными контекстами есть довольно длительная познавательная деятельность, что позволяют сделать первый вывод-опровержение научного знания (предположения, гипотезы), отказ от него может быть сделан на любом этапе его развития.
С
аз
Щ
УЗ
I
С
03
С
в
к
Щ
и т н
о
Рн
о ^ О о и к с О
£
ы н К о
Рч
и
0
1
к
§
и
и
И V
К
ь
и
<с
И
и
Н
и
ш
Представим авторское понимание феномена «педагогический поиск». С нашей точки зрения, как процесс он представляет научный и практический интерес. В первом приближении он может быть определен как целенаправленная деятельность ученого-педагога (практика, педагога-исследователя, исследователя-педагога), результатом которой является приращение (Дельта-приращение) в педагогическом знании, а также в формах его описания и представления, структурирования и перспективах его развития. Переход от незнания к знанию, от знания простого к знанию сложному, от знания предметного к знанию межпредметному, от знания неполного, незавершенного, не до конца осознанного и недостаточно четко оформленного к знанию более высокой полноты, целостному, логически и структурно содержательно завершенному (от бессознательной некомпетентности, сознательной некомпетентности к сознательной компетентности) - когнитивный контекст педагогического поиска. При этом проявляется нелинейный характер зависимости между приращением полученного в процессе поиска научного знания и затраченными на это материальными и другими затратами, в том числе и временными. Данная зависимость обусловлена еще и тем, что педагогический поиск есть процесс со сложным комплексом не связанных между собой внешних и внутренних структур, движущих идей и противоречий, системой обратных связей и другим. Логический контекст педагогического поиска может быть представлен следующими этапами деятельности исследователя: мотивационного, целеполагания, це-левыполнения, рефлексии полученных результатов. Мотивационный этап позволяет исследователю осознать выявленные им противоречия (теоретического и практического характера) из педагогической действительности, оценить значимость проблемы исследования и осуществить их корректировку. Множественность педагогического знания, т.е. реально имеющая место ситуация, когда одни и те же «по названию» суждения и подходы имеют различную смысловую и содержательную интерпретацию и наполне-
ние, может стать исследовательским стимулом для приведения описанного многообразия к общему знаменателю. Этапы целеполагания, целе-выполнения и методологическая рефлексия позволяют выстроить последовательность поисковой деятельности исследователя от целей и задач до апробации полученных результатов, их осмысления и коррекции исходных посылок (такая цепочка не единственная и может носить нелинейный характер).
К разделу «логика в педагогических исследованиях» следует отнести доказательства и обоснование педагогических утверждений, возможности применения методов анализа и синтеза, индукции и дедукции, обобщения и сравнения, аналогии, объяснения, мысленного моделирования и мысленного эксперимента, прогнозирования и предсказания. Состояние исследователя, которое обозначается как «когнитивный диссонанс», «психологический тупик» при педагогическом поиске особо актуально с точки зрения безболезненного для психики и здоровья исследовательского выхода.
Психологический контекст педагогического поиска проявляется через «творческую неуспокоенность исследователя», «эмоциональную заряженность исследователя», «стратегию саморазвития исследователя» [Адольф, Степанова, 2013]. При этом психологическая поддержка исследователя может выступать как способ предотвращения профессионального выгорания, как обращение к диалогу с коллегами, с педагогическим сообществом, как механизм (инструмент) поиска новых идей и подходов для решения выявленных противоречий. Приобщение исследователя к опыту предшественников, творческому его осмыслению, проектированию результатов, полученных ранее, на современность, определяет праксеологический контекст педагогического поиска. Второй вывод - педагогический поиск позволяет формировать у исследователя те или иные знания, умения, стратегии деятельности, качества личности, и в процессе данного поиска автор конструирует технологию, методику, систему педагогической поддержки или сопровождения деятельности обучающегося инди-
вида. Исследователь должен быть готов, отвечать за полученные результаты. Понимание педагогической действительности позволяет педагогу-исследователю сформировать у себя знание о незнании. Все это более корректно можно обозначить как определенный уровень методологической компетентности педагога-исследователя.
Обозначим это в виде нижеследующих тезисов:
- умение педагогом-исследователем апеллировать к различным контекстам наблюдений образовательной действительности, уметь понимать и осознавать различия в двух областях педагогического знания - феноменологического и сущностного;
- аргументированное обоснование тезиса «педагогический поиск - искусство возможного», что определяет стремление педагога-исследователя как можно более полно, вдумчиво и конкретно выявлять обозначать и обосновывать совокупность условий приращения знания;
- умение в различных педагогических подходах, применяемых к описанию некоторого условия, явления, находить содержательное и смысловое общее начало;
- умение находить сущностное различие в том, что традиционно кажется тождественным, что выражается в аргументированной реализации принципа единства симметрии и асимметрии;
- умение оценить степень достоверности, обоснованности собственного педагогического замысла, авторской методики;
- соблюдение критериев логической строгости и последовательности, предполагающих недопущение неаргументированных выводов и обобщений, необоснованных доказательств и утверждений, а также поспешного перехода от утверждения к результатам исследования;
-умение отложить в сторону результат, а затем вновь вернуться к нему, вторично пройдя ту логическую «цепочку», которая к этому результату привела первоначально;
- умение выявить «ложные корреляции» -такие ситуации, когда обоснованная теоретически и подтвержденная практически та или иная связь между педагогическими явлениями или
объектами не обладает должной степенью достоверности, значимости, полноты и общности.
Методологическую компетентность можно представить в виде следующего высказывания: я делаю это, и именно так, поскольку знаю - это наиболее правильно, рационально и результативно в данном случае и приведет к обозначенным результатам в заданных условиях.
Приведенные рассуждения позволяют утверждать, что для осуществления педагогического поиска у педагога-исследователя должен быть сформирован целый комплекс сложно структурированных, междисциплинарных знаний, умений, компетенций высокого уровня, таких как умения многоракурсного, многоаспектного, разнопланового рассмотрения и анализа педагогического исследования, анализа различных точек зрения на его структуры, функции отдельных элементов, связи между ними; поисковые умения (анализ, эвристический синтез, обобщение, ассоциация, симметрия, абстрагирование и пр.). Необходимо рассматривать педагогическое познание как «игру» (желательно, чтобы она была не только воображаемой) исследователя с окружающим миром, с педагогической действительностью. Погруженность в поиск связывает исследователя с системой жизненных ценностей, тем самым обеспечивая ему личностную и профессиональную самореализацию, что позволяет ему позиционировать свой исследовательский замысел и результат в научное сообщество.
Третий вывод - возрастание роли коллективного педагогического поиска, поскольку масштаб проблем таков, что осилить их решение в одиночку вряд ли возможно. Обучение в магистратуре, особенно в аспирантуре, призвано носить в меньшей степени предметный характер. На аспирантском этапе подготовки обязательно системное представление методологического знания. Науковедческий контекст коллективного поиска связан с кумулятивным эффектом с использованием коллективных стратегий поиска и коллективного прогнозирования и проектирования его этапов. Необходимо организовывать переговорные площадки, на которых с разных позиций на основе тринитарной методоло-
<
аз
Щ
УЗ
I
С
03
С
в
к
Щ
и
03
н
о
Рн
о ^ о о и к с О
£
ы н К о
Рч
и
0
1
к
§
и
и
И V
К
ь
и
<с
И
и
н
и
ш
гии будут обсуждаться выдвигаемые идеи, проблемы, гипотезы и результаты исследования. Неформальное общение по различным вопросам значительно повысит методологическую компетентность аспиранта, что обеспечит качество его подготовки. Конечно, идея коллективного поиска создает и много проблем, например, как соизмерить затраты при продуктивной кооперации исследовательских усилий. Часто возникает и проблема приоритета, выявления и обозначения степени участия и значимости вклада в общий результат отдельных участников и малых групп большого коллектива исследователей. Системное обращение таких коллективов, групп к философским основаниям педагогики, дидактике, к социальной детерминации научного познания, к современным когнитивным концепциям знания и процесса его добывания позволяет связать в единое целое психологию, философию, теорию информации, теорию систем и ряд других отраслей знания. Структурирование и перевод в дидактический формат знания о процессе восприятия информации, ее переработки и встраивания в имеющуюся совокупность знаний (профессиональные, учебно-профессиональные задачи), представлений позволяет педагогу-исследователю найти нестандартный, неоднозначный ответ на вопрос, возникающий в процессе поиска и решения научно-профессиональной задачи, тем самым обеспечивая качество педагогических исследований [Адольф, Яковлева, 2016]. Общий вывод: описывая управление исследованием, мы ясно осознаем, что современная педагогическая наука (особенно дидактика) пока еще не имеет достаточной, полной теоретической базы для обеспечения продуктивной научно-исследовательской деятельности. Необходимы междисциплинарные знания, основанные на знаниях физиологических, психологических механизмов мыслительной деятельности, т.е. знания, которые оказываются востребованными в процессе принятия решения, разрешения противоречия, вычленения из проблемной ситуации полноценной научной идеи и проблемы. Проявляя методологическую компетентность через публикацию
статей в журналах, выступления на конференциях и семинарах, профессиональную деятельность, педагог-исследователь формирует доверие к себе и к результатам своего исследования, тем самым обеспечивая им востребованность и обоснованность [Адольф, 2016].
Библиографический список
1. Адольф В.А. Вызовы времени - становление профессионально-образовательного сообщества // Сибирский педагогический журнал. 2013. №3. С. 9-13.
2. Адольф В.А., Степанова И.Ю. Дидактические аспекты формирования информационной культуры личности // Информатика и образование. 2013. № 5(244). С. 27-30.
3. Адольф В.А., Степанова И.Ю. «Об информационной культуре замолвим слово...» (К проблеме определения целей и содержания «информатического» образования в условиях становления информационного общества) // Информатика и образование. 2009. № 2. С. 2-8.
4. Адольф В.А. Педагогический поиск в контексте формирования методологической компетентности // Высшее образование в России. 2016. №4. С. 156-160.
5. Адольф В.А., Степанова И.Ю. Педагогическое сообщество: отвечая на вызовы времени // Мир образования - образование в мире. 2011. № 2. С. 3-12.
6. Адольф В.А. Подготовка будущего педагога к профессиональной деятельности в условиях внедрения профессионального стандарта // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2015. № 1(31). С. 5-11.
7. Адольф В.А., Яковлева Н.Ф. Профессиональные задачи как целевой вектор реализации компетентностного подхода вобразовании// Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2016. № 1. С. 43-47.
8. Коржуев A.B., Сергеева М.Г. Схемы понимания, объяснения и предсказания педагогической реальности. Курск: Региональный финансово-экономический институт, 2015. 268 с.
