CC BY
236
УДК 372.48
ПРОПЕДЕВТИКА ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ: ОПЫТ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЙ ЛОГИКИ Елена Александровна Тебенькова Курганский государственный университет [email protected]
Пропедевтика естествознания; начальное образование; система «человек-природа»; формирование экологического сознания; духовно-экологическое развитие; онтоантропологическая готовность.
В статье формулируются онтоантропологические основания пропедевтики естествознания в начальном образовании: понимание системы «человек-природа» как субъекта совместного развития; становление системы «человек-природа» осуществляется посредством взаимодействия человека и природной среды, на основе универсальных принципов бытия; универсальным принципом бытия, природосообразным младшему школьному возрасту, является любовь.
PRELIMINARY OF NATURAL SCIENCE IN PRIMARY EDUCATION: EXPERIENCE OF ONTOANTHROPOLOGICAL OF LOGIC Elena Aleksandrovna Tebеnkоvа Kurgan state university
Preliminary educating to natural science; primary education; the system is "man-nature" forming of ecological consciousness; spiritually-ecological development; ontoanthropological readiness.
In the article the ontoanthropological grounds ofpreliminary of natural science are formulated in primary education: understanding of the system "man-nature" as a subject of joint development; becoming of the system "man-nature " comes true by means of cooperation of man and natural environment, on the basis of universal principles of life; universal principle of life, conformable to nature to the midchildhood, is love.
Буквально на наших глазах свершились глубинные качественные изменения в системе «человек - окружающая среда», требующие философского, психологического и педагогического осмысления с целью коррекции модели естественнонаучного образования в школе:
- цивилизационный скачок - переход человечества в исторически новое состояние, который некоторые исследователи сравнивают с антропологической революцией [3];
- глубинные изменения Детства: изменившиеся пространство его
функционирования, уровень социального, психофизиологического созревания, неразвитость внутреннего плана действия и сниженный уровень детской любознательности и воображения; недостаточная социальная компетентность, серьезные изменения ценностных ориентаций детей (на первом плане интеллектуальные, волевые и соматические ценностные ориентации, эмоциональные и
нравственные ценности - чуткость, терпимость, умение сопереживать занимают последние места в этой иерархии) [4];
- становление постнеклассического естествознания, задающего позицию событийности наблюдателя и объекта/субъекта исследования, предъявляющего требования к качеству личности (личной антропологии) субъекта познания природы, а именно к его ценностям и смыслам [1].
В изменившейся социокультурной действительности, как подчеркивает В.И. Данилов-Данильян, «главная работа - не с техникой, не с изобретениями научно -технического прогресса, а над сознанием человека» [цит. по 2]. Огромным потенциалом в формировании и расширении сознания, в духовном развитии человека обладает реальная природа (С. Холл, В.А. Ясвин, С.Д. Дерябо, В.И. Панов). Школьные дисциплины естественнонаучного цикла призваны организовывать изучение основ наук. Но возникает вопрос: отвечает ли естественнонаучное образование (ЕНО) в школе требованиям изменившейся действительности? Назовем несколько моментов, в силу действия которых становится очевидной необходимость переосмысления существующей модели школьного ЕНО и его пропедевтики в начальных классах.
1) Философия ЕНО сложилась в XVII - начале XIX веках, её ядром является классическая новоевропейская рациональность с ориентацией на науку и научные формы познания, знания, истины, оформившиеся в XVI - XIX веках, в то время как на современном этапе получили развитие постнеклассическое естествознание и образование.
2) Содержание естественнонаучных предметов перегружено формулами, номенклатурой, сложными терминами, названиями, которые часто отождествляются с началом науки. Они вносят порядок и создают возможную классификацию, но без достаточного эмоционально-чувственного опыта представляют для ребенка пустой звук и лишь подменяют собой реальные природные объекты.
3) В обучении преобладают аудиторные занятия в противовес экскурсиям, полевым практикумам. Мода на различные «деловые» игры, «кабинетные» исследовательские проекты развивает рационализм, подавляя у детей естественные эмоции. Поэтому естественнонаучные дисциплины мало востребованы среди школьников. Однако они с удовольствием активно участвуют в экологических объединениях, кружках, природоохранных акциях, деятельность которых связана с заботой о естественной природной среде.
4) Естествознание — система наук о природе, поэтому дети должны изучать природу, законы её бытия и своего внутри неё. Именно здесь отмечается недопонимание пропедевтической сущности начального естествознания. Шептуховский М.В., подробно анализируя проблему формирования образа природы у младших школьников, приходит к заключению, что понятие «знание природы» в начальной школе зачастую подменяется «знанием природоведения» [7]. Разница здесь огромная. Природоведение знают многие дети.
5) Пропедевтические курсы «Окружающий мир» (1 -4 кл.), «Природоведение» (5 класс), внеурочная деятельность по этим предметам, не имея общей методологии и не принадлежа к единой методической системе, неспособны обеспечить требуемое качество подготовки обучающихся в воспитательном и развивающем аспектах к освоению естественнонаучных дисциплин на следующей ступени образования.
В итоге классическое естественнонаучное образование в школе воспитывает: 1) интеллектуально и деятельно пассивную личность, так как естественные науки строятся на наблюдательном отношении к миру, где субъект не участвует (дистанцируется) в бытии познаваемого объекта; 2) не человека в его целостности, включая духовные аспекты, а естествоиспытателя, который работает не с реальным природным объектом
(явлением, процессом) в естественных условиях, а изучает идеальные объекты в рамках учебного предмета.
Критический взгляд на традиционное естественнонаучное образование в школе позволяет констатировать факт, что на практике оно не оставляет места задаче воспитания и развития детей в широком антропологическом смысле.
Еще в 1914 году С. Xолл в статье «Эволюция и воспитание» заметил, что: «логический порядок воспитания, характерный для преподавания современного естествознания, старается разрушить генетический порядок. То небольшое расширение знаний, которое этим путем приобретается, никоим образом не является компенсацией за разрушение и опустошение, производимые в чувствованиях к природе, и к Богу природы, которые составляют самое лучшее в наилучшем возрасте души» [6, с. 34]. И выдвинул идею гуманистической пропедевтики, которая есть не традиционно понимаемое введение в науку, не дидактический курс с целью создания эмпирической и понятийной базы для освоения естественных наук (наукоориентированная, дидактическая пропедевтика), а «введение воспитательное», организованное в логике познания природы человечеством и развития природы детей.
Именно за новой пропедевтикой автор вслед за Смоллом усматривает эволюционный потенциал, прогрессивную точку роста в системе постнеклассического естественнонаучного образования в школе. Пропедевтика как понятие (от греч. propaideuб— предварительно обучаю) обозначает: 1) «совокупность сведений и знаний, которыми необходимо запастись до начала какого-нибудь научного или специального занятия»; 2) введение в какую-либо науку, предварительный, вводный курс, систематически изложенный в сжатой и элементарной форме.
Начальное образование в системе личностного развития детей играет основополагающую роль, поэтому именно на этом этапе образования необходимо проектирование и включение новой пропедевтики естествознания, способствующей восстановлению в образовательном процессе гармонии между обучением основам естествознания и гуманистическим воспитанием с целью формирования экологического сознания и опережающего духовно-экологического развития личности (любовнотворческого типа).
Стратегической задачей пропедевтики должно стать содействие становлению системы «человек-природа» на уровне личности обучающегося. Личностный результат пропедевтики - онтоантропологическая готовность детей к бытию и развитию системы «человек-природа», что предполагает антропологическую целостность (единство тела, души и духа на основе появления интегративных качеств - социальность и гуманистическая духовность) и полноценность бытия (умение выстраивать жизнеутверждающие отношения с людьми, природой, самим собой на основе универсальных принципов общеприродного бытия).
Система «человек-природа» как единый субъект развития. Новая пропедевтика опирается на методологию развития системы «человек-природа», которая с позиций экопсихологии в онтологической логике представлена В.И. Пановым [3].Система «человек - природа» рассматривается как система развивающаяся: каждый из ее компонентов выступает как условие и как результат развития другого. В этом смысле данная система характеризуется субстанциональностью и позиционируется как целостный субъект совместного (совместно-разделенного) развития каждого из ее компонентов.
Субъект и объект в системе «человек-природа». Исходной методологической основой современной пропедевтики естествознания по-прежнему остается гносеологическая постановка вопроса о субъекте и объекте в отношениях с природой. Субъект (человек) и объект (природа) изначально находятся в логическом
противопоставлении друг другу. В рамках этого отношения человек как субъект может только либо воздействовать на природу-объект, либо принимать воздействие от нее. Это лежит и в основе антропоцентрического представления о том, что человек - высшее звено в развитии природы. И потому природа существует якобы для того, чтобы обеспечивать жизнедеятельность человека.
В.И. Панов раскрывает другое - онтологическое - понимание субъекта. В этом случае и человек, и природа суть субъекты-носители всеобщих, универсальных закономерностей саморазвития природы, в том числе и человека - как общеприродного (а не только биологического или социального) явления [2].
Подход к человеку как субъекту общеприродного развития означает, что его развитие необходимо рассматривать не с точки зрения закономерностей существования некоторой ограниченной общности людей (той же семьи или этноса), а с точки зрения самоосуществления общеприродных форм бытия и универсальных принципов их развития.
Природа (как общеприродное основание и как природная среда) выступает для человека средством развития его возможностей творения новых природных объектов и в том числе самого себя как формы бытия. При этом человек выступает по отношению к природе средством ее саморазвития как процесса порождения и становления новых форм ее самоосуществления. Одной из таких форм становления природного бытия выступает сознание как высшая форма психической реальности. В этом случае человек как носитель экологического сознания предстает в качестве субъекта онтологического типа.
Понятие природы. Традиционная пропедевтика естествознания вокруг природы, понимаемой как 1) совокупный объект естествознания («наук о природе») или 2) совокупность естественных условий существования человеческого общества. Именно эти определения задают такое понимание системы «человек-природа», которое имеет в своей основе логику объект-объектных и субъект-субъектных отношений. Человек и природа разделены и противостоят друг другу, принимая на себя в зависимости от конкретного предмета исследования роль либо «субъекта», либо «объекта» (гносеологическая роль).
Дети изучают объекты, явления и процессы живой и неживой природы в логике развития наук о природе безотносительно к логике познания природы человечеством и развитию природы самих детей. В то время как «в детстве и ранней юности девочки и мальчики приходят ко всякой отрасли науки тем же самым путем, какой проходила человеческая раса в донаучную эпоху. Главная из многих причин, почему все ветви науки так разочаровывают изучающих их в школе, это та, что точный, логический, научно-технический путь, по которому следует преподавание их, насильственно нарушает основной закон физического роста, игнорирует глубокие источники естественного интереса и пытается произвести насилие над инстинктами юных личностей, которые гораздо мудрее, ближе к истине и старее, чем их сознание» [6, с. 38].
Понятие «природа» в широком (онтологическом) смысле означает «все сущее, весь мир в многообразии его форм» [5, с. 530]. Понятие природы в этом значении стоит в одном ряду с понятиями материи, универсума, Вселенной. Определение природы в последнем случае позволяет обнаружить иную парадигму в анализе и педагогической трансляции взаимоотношений в системе «человек-природа». Человек и природа уже не противопоставляются друг другу как разделенные сущности. Напротив, человек рассматривается как активно действующая, саморазвивающаяся часть природы, которая реализует в своем самоосуществлении общие (единые) закономерности, обеспечивающие самоосуществление самой природы в целом.
Становление системы «человек - природа» как единого субъекта совместного развития осуществляется посредством взаимодействия человека и природной среды, на основе универсальных принципов бытия. Под универсальными принципами в данном
случае подразумеваются такие, которые являются общими для различных природных форм бытия, в том числе для планеты и для человека (например, эволюция, целостность, целесообразность, общечеловеческие ценности). В качестве ключевого универсального принципа, приемлемого в начальном образовании, мы определили любовь как ценность, чувство (сыновняя, братская, материнская любовь), деятельность (интерес, познание, забота), энергия (общеприродная) и состояние (трансцендентное слияние).
Онтоантропологическая готовность младших школьников к бытию и развитию системы «человек-природа» является результатом формирования экологического сознания природоцентрического типа и духовно-экологического развития (саморазвития).
Для обеспечения эффективности указанных личностных процессов была разработана методическая система пропедевтики естествознания в начальном образовании, включающая кружки (табл.1), построенные на методах преподавания общечеловеческих ценностей (интерактивные рассказы, обсуждение мудрых мыслей, групповое пение и творческая деятельность), методах взаимодействия с объектами живой природы, с другими людьми и с самим собой: практического (забота о природных объектах, участие в природоохранных мероприятиях, служение) и медитативного (созерцание, пребывание в тишине).
Таблица 1.
Содержание пропедевтики естествознания в точках бифуркации духовного развития
личности
Г уманистическое содержание Точки бифуркации в развитии личности Философское содержание
7-8 лет - появление нр авственности, становление совести как регулятора поведения Кружок «Общечеловеческие ценности» (мир, любовь, ненасилие, истина, праведное поведение) 1 кл.
Кружок «Радуга любви» (любовь к себе, близким людям, природе) 2-4 кл. 8-10,5 лет - новообразования в онтологии любви (расширение сферы)
Кружок «Мы к природе идем» (своей и вещей) 5 кл. 11-13 лет - начало самосознания Кружок «Звезды духа» 6 кл.
Необходимым условием формирования экологического сознания природоцентрического типа является проживание человеком особых психических состояний единения (общности, слияния) с природным объектом. Результатом подобных состояний должно быть приобретение индивидом личного опыта психических ощущений и переживаний единства с окружающим миром природы и людей, а также самоценности объектов живой природы, других людей и самого себя как различных проявлений общеприродного процесса развития жизни на планете.
Однако эти ощущения могут стать структурными компонентами сознания индивида только в том случае, если они пройдут поэтапную трансформацию из объекта познавательного отношения индивида (на начальном этапе) в субъективное средство собственного развития посредством выстраивания познавательных и коммуникативных отношений с окружающим миром природы, людей и с самим собой. В результате происходит экологическое расширение сознания. То есть расширение способности индивида испытывать перцептивные ощущения (включая и так называемые экстрасенсорные), психические состояния и состояния сознания (включая измененные), содержанием которых становится осознанное переживание своей принадлежности к миру природы и осознание уникальности объектов, создаваемых природой [2, с. 143].
Развитие психических функций (расширение диапазона перцептивной
чувствительности и сознания) происходит в процессе опосредованного общением
освоения индивидом ценности природных объектов и мира природы в целом, которое создает для данного индивида ситуацию развития его психических процессов. Природная ситуация развития определяет:
• объективное место человека в системе взаимоотношений с миром природы, другими людьми и самим собой (как природными явлениями), а также и соответствующие ожидания и требования, предъявляемые к нему окружающим миром природы и своей собственной природой развития;
• особенности понимания индивидом занимаемой им позиции по отношению к
миру природы и к собственной природе развития, т.е. рефлексивную позицию по
отношению к миру природы (включая других людей и самого себя) и к возможности саморазвития посредством коммуникативного взаимодействия с миром природы (включая других людей и самого себя) [2, с. 166].
Создание и использование природной ситуации развития для формирования природоцентрического типа экологического сознания у младших школьников включает в себя следующие этапы.
На первом этапе (1 класс) формируются компоненты регулятивной системы: нравственность на основе изучения, понимания и проживания общечеловеческих ценностей (мир, любовь, истина, ненасилие, праведное поведение); совесть посредством рефлексии своего поведения и поступков.
На втором этапе (2 класс) создаются условия для расширения диапазона перцептивной чувствительности в ситуации восприятия самого себя как природного объекта (явления), обладающего помимо других свойств, также и общеприродным универсальным принципом - способностью любить. В качестве таких условий выступают передача знаний о человеке как единстве тела, души и духа, о психологических особенностях восприятия себя и отношения к себе, привитие навыков здорового образа жизни, а также обучение методу пребывания в тишине и проявлению способности к непосредственно-чувственному ощущению своего внутреннего мира (в последовательности эмоции - чувства - состояния).
При положительных результатах указанного расширения этот диапазон перцептивной чувствительности начинает выступать в качестве средства познания самого себя как природного явления, а затем - в качестве средства познания своих возможностей для собственного развития, т.е. как субъекта своего развития. В субъективном плане это проявляется не только в новых перцептивных ощущениях самого себя, но и в осознании различия между «собой известным» и «собой неизвестным, новым». В результате создается рефлексивная ситуация для осознания и приобретения нового личного опыта проживания состояния любви к себе. В свою очередь это приводит к изменению (расширению) познавательного, эмоционального и личностного отношения к себе в плане принятия себя как субъекта развития своих природных возможностей.
На третьем этапе (3 класс) создаются условия для расширения диапазона перцептивной чувствительности в ситуации восприятия другого человека как природного объекта и объекта любви. Диапазон перцептивной чувствительности, расширенный в этой ситуации взаимодействия, выступает как средство восприятия другого человека с позиций уважения, дружбы, любви (сыновней/дочерней, братской). При этом происходит новый этап изменения познавательного, эмоционального и личностного отношения к себе и к другим людям в направлении осознания общей принадлежности к миру природы на основе единой энергии любви.
На четвертом этапе (4 класс) создаются условия для расширения диапазона перцептивной чувствительности уже в ситуации восприятия природного объекта (минерал, растение, животное и др.) как обладающего природной возможностью для энергоинформационного обмена с человеком. Как и на предыдущем этапе, необходимым условием для этого является ощущение общности энергии любви человека и данного природного объекта, с одной стороны, и в то же время — ощущение такого различия энергоинформационных свойств человека и, например, дерева, которое не нарушает их общности. Этот этап приводит к новой ступени развития самоосознания человека частью мира природы: отношение к себе, к другим людям, природным объектам начинает опосредоваться опытом проживания единства и коммуникативного взаимодействия на основе безусловной любви.
Поскольку во всех случаях речь идет об изменении сознания человека посредством процесса осознания себя частью природы, частью единой вездесущей энергии любви, то можно сказать, что речь идет об духовно-экологическом расширении самосознания как системы познавательных, эмоциональных и личностных отношений к миру природы.
Параллельно с формированием и расширением экологического сознания в условиях кружковой работы осуществляется педагогическое содействие духовноэкологическому развитию (саморазвитию) детей как процессу, ведущему к накоплению предпосылок для качественных глубинных новообразований в сознании детей, которые должны произойти в подростковом и юношеском возрасте.
Духовно-экологическое саморазвитие включает блоки: стремление, постижение, преображение и духовная практика, образующими систему саморегуляции человека. Механизм развития запускается через появление сначала энергетического, а затем конструктивного эффекта между блоками.
В контексте духовно-экологического саморазвития речь идет о стремлении к постижению сути Природы и своей природы. Само по себе стремление не приводит к постижению - для этого нужно что-то делать, то есть заниматься практикой (созерцание, служение людям, природе, пребывание в тишине, размышления о смысле предметов и явлений). Однако именно стремление побуждает человека обратиться к практике, и именно благодаря стремлению он продолжает заниматься ею: практика, не
подкрепленная стремлением, быстро сходит на нет. Когда стремление, возрастающее в ходе продолжительной практики, достигает некоей «критической массы», происходит спонтанная «цепная реакция», результатом которой является взрыв личностного самосознания и постижение себя в новом - надличностном качестве. А последнее создает условия для преображения потребностей человека.
Этот этап означает завершение цикла личностного развития: среда вновь становится для индивида объектом познания, преобразования, восприятия, но для индивида уже измененного, изменившего свою субъектность по отношению к этой среде. Не все обучающиеся достигают требуемого уровня развития на начальной ступени образования, поэтому пропедевтические курсы целесообразно продолжать, сопровождая следующие этапы личностного развития школьников.
Методическая система пропедевтики естествознания в начальном образовании успешно реализуется с 2007 года в условиях инновационно-образовательного кластера в Шумихинском районе Курганской области.
Итак, в качестве онтоантропологических оснований пропедевтики естествознания в начальном образовании определены следующие положения:
- пропедевтика естествознания в начальном образовании - это восстановление в образовательном процессе гармонии между обучением основам естествознания и гуманистическим воспитанием с целью формирования экологического сознания
(природоцентрического типа) и опережающего духовно-экологического развития личности (любовно-творческого типа);
- пропедевтика должна содействовать становлению системы «человек-природа» на уровне личности обучающегося. Система «человек - природа» понимается как единый субъект совместного развития, становление которого осуществляется посредством взаимодействия человека и природной среды, на основе универсальных принципов бытия;
- универсальным принципом бытия, природосообразным младшему школьному возрасту, мы определили любовь;
- диагностируемым личностным результатом пропедевтики является онтоантропологическая готовность (антропологическая целостность и полноценность отношений) младших школьников к бытию и развитию системы «человек-природа» на основе реализации принципа любви.
Литература
1. Алиева Н.З. Проблематика постнеклассического естественнонаучного образования// Гуманитарные и социальные науки. 2008. № 1. С.54.
2. Панов В.И. Экологическая психология: опыт построения методологии. М.: Наука, 2004.
197с.
3. Субетто А.И. Ноогенез и образование: XXI век - реализация Неклассического гуманизма и императива перехода человечества к цивилизации образовательного общества//Ноогенез и образование. Построение ноосферной школы. Том 1/ Под ред. А.М. Буровского. Красноярск: Изд-во НМД НЭО, 1996. С. 84-103.
4. Фельдштейн Д.И. Глубинные изменения современного детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования// Вестник практической психологии образования. №1. 2011. С.45-54.
5. Философский энциклопедический словарь/Под. ред. Ф. Ильичева и др. М.: Сов. энциклопедия. 1983. С. 529-530.
6. Xолл С. Эволюция и воспитание чувства природы у детей. СПб, 1914. 70с.
7. Шептуховский М.В. Образ природы у младших школьников/ Народное образование. 2005. №9. С. 138-142.
