CC BY
24
в современной России: Материалы Всероссийской научно-практической конференции [Текст] / Под общей ред. В. А. Сластенина - Пенза: ПФ МОСУ, 2002. -С. 256-261.
3. Маскин, В. В. Социально-педагогические условия управления развитием системы образования малого города [Текст]: дисс, канд. пед. н. / В. В. Маскин -Москва, 1996. - 143 с.
4. Степанов, П. В. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе [Текст] / П. В. Степанов, Д. В. Григорьев, И. В. Кулешова. - М.: Академия: АПКиПРО, 2003.- 82 с.
УДК 37.017.924
Тебенькова Елена Александровна
Кандидат педагогических наук, руководитель Центра развития образования Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области, eashu@ mail.ru, Курган
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПРОПЕДЕВТИКИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛЕ
Tebenkova Elena Alexandrovna
Candidate of pedagogical sciences, the chief of the Centre of development of education Institute of improvement ofprofessional skill and retraining of the workers of education of Kurgan area, eashu@ mail.ru, Kurgan
CONCEPTUAL IDEAS OF HUMANISTIC PROPAEDEUTICS /TO NATURAL-SCIENCE EDUCATION AT SCHOOL
Вопрос об обосновании пропедевтического подхода к построению курса о природе - как учебном предмете в школе имеет продолжительную историю. Анализ пропедевтических идей (А. Я. Терд, Д. ТІ. Кайгородов, Б. Е. Райков,
В. М. Шимкевич, А. П. Павлов, Г. Е. Ковалева, М. В. Усков, А. И. Лившиц,
3. А. Клепинина, А. А. Плешаков, А. А. Вахрушев) применительно к естественнонаучному образованию (ЕНО) позволяет выделить две позиции:
- первая наиболее разработанная и реализованная в методике и в школьной практике - пропедевтика с целью создания эмпирической и понятийной базы для освоения естественных наук (наукоориентированная пропедевтика);
- вторая - пропедевтика с целью гуманистического развития обучающихся посредством познания природы и раскрытия духовного потенциала естественнонаучных дисциплин.
Непосредственно о востребованности гуманистической пропедевтики ЕНО в школе в широком понимании этого процесса, для которого недостаточно введение одного пропедевтического курса, а необходим системный подход к сопровождению гуманистических стадий развития детей в процессе ЕНО ратовал С. Холл [1].
Основная его мысль та, «что в ранней юности не только девочки, но и мальчики нормально приходят ко всякой отрасли науки тем же самым путем, какой проходила человеческая раса в донаучную эпоху. Необходима по этому - гуманистическая пропедевтика, потому что сама юность переживает гуманистические стадии. Природа есть чувство прежде, чем она становится идеей, формулой или полезностью» [1, с. 24].
Объясняя причины, почему все ветви науки так разочаровывают изучающих их в средней и высшей школах, он утверждает, «что точный, логический, технический путь, по которому следует преподавание их, насильственно нарушает основной закон физического роста, игнорирует глубокие источники естественного интереса и пытается произвести насилие над инстинктами юноши, которые гораздо мудрее, ближе к истине и старее, чем их сознание. Но, к счастью, эти инстинкты возмущаются против такого направления. Статистика прогрессивного упадка науки в школе показывает, насколько могущественны законы психического развития, которые хотя слишком нежны для того, чтобы наука уловила их. но не могут быть побеждены ею, несмотря на все ее старания» [1, с. 31].
Мы полностью согласны со С. Холлом, что логический порядок воспитания, характерный для преподавания современного естествознания, старается разрушить генетический порядок. То небольшое расширение знаний, которое этим путем приобретается, никоим образом не является компенсацией за разрушение и опустошение, производимые в чувствованиях к природе, которые составляют самое лучшее в наилучшем возрасте души.
Дополняя выводы С. Холла современными проблемами, подчеркнем, что:
- исследования с помощью цифровых образовательных ресурсов в классной комнате никогда не заменят натурные созерцания и наблюдения;
- слепая приверженность к системам (экосистемы, геосистемы, ГИСы) не должна заставить нас забыть, что научные и даже философские учения преходящи, в то время как народные легенды и поэзия, талантливые описания природы, которые вытекают из самого сердца и ближе к нему остаются.
Заключительные стадии духовного роста школьников игнорируются и выключаются. «История человечества и природа юности требуют, чтобы наука первоначально преподавалась в широких, всеобъемлющих общих рамках, не без ясного религиозного оттенка, чтобы при этом восстанавливался бы полузатемненный, но широкий путь, которым человек шел от природы к Богу природы» [1, с. 34].
Введение в естественные науки, по мнению С. Холла, должно касаться слегка, «но зато всех великих гипотез, коренных вопросов и широких син-
тезов. Путь этот неизвестен современному специалисту: он должен быть объединяющий и синтетический, но никак не аналитический: он должен охватывать, сравнивать все великие народные мифы и сказания, должен носить поэтический, исторический и ориентирующий характер» [1, с. 46]. Только тогда мы поставим на должную высоту главные цели гуманистического воспитания.
К настоящему моменту сложились традиционные формы гуманизации естественнонаучного образования: анализ жизни и деятельности ученых, раскрытие духовно-нравственного потенциала естественнонаучных дисциплин; воспитание экологической культуры, краеведение. В дополнение к указанным формам мы добавляем гуманистическую пропедевтику, которую предлагаем понимать в двух смыслах:
1) в широком (человекообразовательном) смысле гуманистическая пропедевтика ЕНО - это восстановление в образовательном процессе гармонии между естественнонаучным и гуманитарным знанием и способами Познания с целью развития способностей обучающихся к осуществлению истинно человеческих видов деятельности (нравственность, Познание, Любовь, свободная воля);
2) в узком (предметном) смысле гуманистическая пропедевтика ЕНО в школе - восстановление в процессе преподавания естественнонаучных дисциплин логики изучения природы в соответствии с общечеловеческой логикой познания природы доступными методами, отвечающими особенностям гуманистических стадий развития обучающихся.
Процессы познания и творения относятся не только к внешнему, но и к внутреннему миру ученика. В обучении учащийся проявляет себя, прежде всего, в тех способах деятельности, которые присущи его индивидуальности. В этом состоит принцип персонализма. Ученик, постоянно действующий в ситуации неизвестности, научается быть открытым для иных типов и структур жизни, которые в настоящее время могут быть ему неизвестны, но которые будут востребованы от него в будущем, отсюда следует необходимость принципа - открытость образования.
Ценность для гуманистической пропедевтики ЕНО имеют принципы, предложенные Н. Ф. Федоровым в «Философии общего дела»:
- принятие в качестве образца образовательной деятельности отношение ребенка к открываемому им миру;
- постепенное расширение содержания образования, начиная с малой родины, представленной отцами, дедами, местом жительства, до большой родины, а затем и всей вселенной;
- звездное небо - первый учебник для детей, земных путешественников во Вселенной;
- замена учебников общей программой, добывание учениками и учителями материала непосредственно из географических особенностей и истории родного края.
Особым принципом является творческость образования. Н. А. Бердяев установил следующие положения:
- Творчество возможно лишь при допущении свободы. «Творческий акт человека и возникновение новизны в мире не могут быть поняты из замкнутой системы бытия» [3, с. 199]. Необходимо расширять сознание детей, вводя в содержание образцы гуманности и духовности из разных культур, учить осознавать и реализовывать свободу творчества.
- Творец одинок и творчество носит не коллективно-общий, а индивидуально-личный характер. Но творческий акт направлен к тому, что имеет мировой, общечеловеческий, космический характер. «Поглощенность собой подавляет, выход из себя освобождает» [3, с. 197]. Это положение мы трактуем как необходимость, поддерживая индивидуальное творчество детей, ориентировать их на социальную и экологическую значимость своих творческих продуктов.
- «Творческое развитие должно быть открыто в мире, а не в его эволюции. Познание творческой эпохи активное, не пассивное, оно предполагает творческое усилие и потому открывает творчество. Познание же эволюции предполагает свободу как основу необходимости и личность как основу всякого бытия» [4]. В этом тезисе мы видим требование организации активной творческой деятельности детей в реальной социоприродной среде, содержащей в себе информацию об эволюции природы и культуры в данном месте, а не за учебником по истории и географии территории.
Н. А. Бердяев формулирует важную с дидактической точки зрения проблему: «Ортодоксальные системы, которые выражают организованный социальный коллектив, должны отрицать творчество или признавать его в очень поверхностном смысле» [3, с. 206]. Ученый подчеркивает, что настоящее творчество невозможно, «если нет конфликта, столкновения с нормой и законом... Ортодоксальные системы не хотят знать никакой проблематики, относятся подозрительно и враждебно к творческому беспокойству, к исканию, к борениям духа» [3, с. 206]. Если это положение верно, то для обеспечения сущностно-значимого творчества учеников в ЕНО требуется специальная система мер и условий, позволяющая если не ликвидировать, то хотя бы максимально нейтрализовать отрицательное отношение образовательных систем к организуемым в них инновационным и творческим процессам.
Д. Л. Андреев называет важнейшим принципом просветление человека по отношению к Природе. Погружение и вживание в природу, трансфизическое ее познание способны озарить человека прорывом космического сознания, чувством всеобщей гармонии. «Большего счастья, чем полное раскрытие внутреннего зрения, слуха и глубинной памяти, на Земле нет» [5].
Одним из важнейших принципов гуманизации ЕНО мы считаем принцип непрерывности (взаимосвязанный процесс эколого-гуманистического обучения, воспитания и развития человека на протяжении всей его жизни) и единства целей. Проблема сущностного развития дошкольника, школьника, как единого целостного процесса может быть реализована, когда воспита-
тель и учитель будут иметь целостную картину основных линий формирования экологической культуры и духовно-экологического развития детей.
Ключевым моментом в представляемой концепции является интегращш принципов природосообразности и гуманизации. Принципа гуманизации ЕНО мы понимаем как совокупность педагогических преобразований, направленных на гармоничное сочетание процессов становления экологической культуры и духовно-экологического развития обучающихся. Принцип природосообразности в обучении ориентирует педагога искать опору для конструирования теории, технологии или практики обучения в самом ребенке, в его индивидуальных способностях и особенностях, обусловленных различными факторами - от врожденных задатков до влияния на него окружающей среды. Традиционно природосообразность воспитания предполагает определение возможного для данного возраста и пола ребенка уровня развития субъективных личностных свойств, на формирование которых следует ориентироваться; опору на мотивационно-потребностную сферу учащихся конкретного возраста; преодоление противоречий, характерных для данного возраста и проявляющихся в социальной ситуации развития и в ведущем виде деятельности; построение возрастно-психологической диагностики и коррекции поведения с учетом принятой в науке периодизации возрастов. В контексте нашего исследования данный принцип предполагает также опору на закономерности духовного и физического взросления детей, логику (эволюцию) познания Природы в истории цивилизации. Данный принцип определяет критерием эффективности обучения естественное свободное развитие ученика, сохраняющего в школе свою самобытность и гармонию с окружающим миром, умеющего выстраивать продуктивную деятельность в социоприродной среде, опираясь на «собственные корни».
Рассмотрим грани сопряжения принципов природосообразности и гуманизации в пространстве гуманистической пропедевтики (ГП) естественнонаучных дисциплин.
1. Философско-психологическая основа ГП: Человек и природа едины и подобны. ГП - педагогически обоснованное приведение к гармонии человеческих структур учеников (тела, разума, духа) между собой и сферами природы (биосферы, ноосферы, пневматосферы).
2. Филогенетические и онтологические аспекты:
а) ГП восстанавливает логику взаимодействия Природы и человечества в режиме со-бытия;
б) ГП восстанавливает генетический порядок становления миропонимания у детей благодаря воссозданию в содержании и методах эволюции способов миропонимания в истории цивилизации и установлению гармонии между чувственным и научным мышлением.
3. Взаимодействие дидактики и естествознания: ГП организует обучение наукам о природе в природе. Помимо изучения реальной природы в процессе гуманистической пропедевтики ЕНО целесообразно осваивать способы бытия человека в ней.
4. Когнитивная и методическая основы ГП: обучающее познание природы и познавательное обучение естествознанию. В ГП сливаются методы познания природы и обучения естествознанию.
5. Субъект-субъектные отношения: в ГП происходит преобразование и взаимообогащение природы педагога и ученика.
Содержание гуманистической пропедевтики ЕНО мы предлагаем проектировать на основе метапредметного подхода. Данный подход позволяет реализовать представления практической антропологии и выстраивать системы рефлексивных надстроек над сложными социокультурными объектами, элементом которых является сам развивающийся человек (ребёнок -подросток - юноша). Это задает возможность интерпретации и проектного анализа не по отношению к социокультурному объекту, но и по отношению к способу организации антропологического материала. Интерпретируя антропологическую матрицу гуманистического содержания ЕНО с точки зрения различных ступеней школы, можно высказать следующую гипотезу.
Младшая школа. Антропологической единицей организации содержания образования в младшей школе может быть «интерес». Интерес - это то, посредством чего ребенок получает «форму», оформляет себя в жизнедеятельностном пространстве. В этом смысле в отличие от психологической традиции, в практической антропологии интерес может быть понят как управляющая рамка по отношению к институциональному поведению, как средство сгратегирования в институциональном пространстве. Упор делается на развитие эмоционально-чувственной сферы, нравственности посредством воспитания чувственного, художественного, эстетического отношения к природе как основ Любви к ней.
Вариативно реализуются метапредметы: Общечеловеческие ценности, «Учимся любить, или радуга любви» (авторский); факультативы: «Мир глазами души» (В. Ф. Бак) Используются технологии преподавания общечеловеческих ценностей, созерцания, эстетического восприятия природы, рефлексии чувств.
Подростковая школа. Задача подростковой школы связана со снятием «интереса» как основания собственно человеческого действия и построением следующего управляющего контура - контура заданной (нравственно-волевой) организации антропологического материала. Ребенок должен научиться в ситуации, когда ему не интересно, удерживать индивидуальную или коллективную задачу и двигаться по отношению к ней. Этому способствует воспитание воли методами контроля чувств, послушания, служения, участие в социально-, экологически значимой и творческой деятельности. Подростковая школа - это формирование «целей» и «задач», то есть освоение деятельностных форм организации, освоение мира Природы, как Деятельности посредством предметного и понятийного мышления. Целе-полагание и выбор средств деятельности в отношении Природы сопровождается развитием нравственных способностей - различения (добро-зло, плохо-хорошо).
Реализуются метапредмет «Общечеловеческие ценности», авторские курсы по выбору «Волшебный мир природных ландшафтов», «Зерцало юности» (1 часть).
Старшая школа. Единицей организации содержания образования в старшей школе должна стать «проблема» и проблемная организация антропологического материала, предполагающая преодоление задачно-целевой организации деятельности и выход в следующий управляющий контур - в пространство «смыслов», «горизонтов», «возможностей». Основной задачей старшей школы является выведение обучающегося на методологическое мышление, то есть в практику полагания и освоения смыслов, образующих основные структуры незавершенного, становящегося мира - того, которого нет, но который должен быть - мира Будущего. На этой ступени активно происходит развитие культуры мышления посредством духовных практик контроля ума, мыследеятельностных, рефлексивных и проектных технологий.
Реализуются метапредмет «Общечеловеческие ценности», авторские элективные курсы «Социальная экология», «Зерцало юности» (2 часть), спецпрактикум «Психология счастья».
В качестве объектов в содержании гуманистической пропедевтики можно определить: реальные объекты, явления и процессы природы; способы бытия человека в природе; универсальные законы природы; ценности природы и человечества; закономерности развития человеческой сущности; экологический и духовно-экологический императивы, правила гуманного поведения и деятельности в природе; образцы духовного творчества (люди и продукты их творчества) на темы о Природе и человеке; образцы человеческого служения во благо природы, людей и общества в целом.
Таким образом, реализация гуманистической пропедевтики естественнонаучного образования в школе соединяет лучшие традиции гуманного и естественнонучного образования и обозначает новые горизонты в педагогическом сопровождении целостного гармоничного развития детей.
Библиографический список
1. Холл, С. Эволюция и воспитание чувства природы у детей [Текст] /
С. Холл.-СПб., 1914.-80 с.
2. Федоров, Н. Ф. Философия общего дела [Текст] / Н. Ф. Федоров. - СПб., 1912.-Т. 1-2.
3. Бердяев, Н. А. Самопознание (опыт философской автобиографии) [Текст] / Н. А. Бердяев. - М.: Международные отношения, 1990. - 336 с
4. Русский космизм: Антология философской мысли. - М: Педагогика-Пресс, 1993.-С. 178-179.
5. Андреев, Д. Л. Роза мира. Метафилософия истории [Текст] / Д. Л. Андреев. -М.: Прометей, 1991. - С. 43
