CC BY
40
педагога, динамике показателей профессионального роста, стимулирующих факторах, удовлетворенности образовательными услугами и - как результат - успешной аттестации.
Этапы работы педагога, реализующего индивидуальную образовательную программу будут следующими:
• диагностика профессионального мастерства педагога;
• составление индивидуальной образовательной программы, коррекция;
• реализация индивидуальной образовательной программы;
• рефлексивный анализ реализации ИОП.
На этапе диагностики, оценки и самооценки своего профессионализма, мастерства происходит самоопределение педагога. Ему необходимо определить цели, задачи педагогической деятельности в контексте перечисленных выше нововведений в образовании и требований к современному педагогу, выделить дефициты и профициты в своей деятельности. Как правило, составление программы педагогической деятельности, умение организовать учебную деятельность способствуют формированию методической, исследовательской культуры педагога, педагогической рефлексии, мотивации к критической оценке собственной деятельности.
При проектировании индивидуальной образовательной программы педагог учитывает программу развития, единую методическую тему и годовые задачи образовательного учреждения. ИОП педагога включает в себя несколько подпрограмм, содержит инвариантную и вариативную части. В инвариантной части педагог прописывает нормативно-правовую базу, методологическую основу своей педагогической деятельности, а также предусматривает тематику курсовой подготовки, сроки и формы ее реализации. Таким образом, в качестве результата в инвариантной части индивидуальной образовательной программы определяются компетенции, которые будут развиваться. Вариативная часть ИОП должна содержать частные подпрограммы, которые направлены на решение проблем профессиональной деятельности. Вариативная часть -это своего рода региональный (муниципальный) компонент, направленный на удовлетворение образовательных потребностей и устранение выявленных затруднений в результате диагностики, а также школьный компонент, который востребован для школ, работающих в режиме развития.
Необходимым условием для реализации индивидуальной образовательной программы является открытое образовательное пространство, так как именно здесь происходит профессиональное взаимодействие, рефлексия и коррекция собственной деятельности, при необходимости «перепрограммирование». Рефлексивный анализ реализации индивидуаль-
Библиографический список
ной образовательной программы, представление результатов - это и продукты (разработанные материалы) и то, чему научился педагог в процессе курсовой подготовки. Рефлексивный анализ рекомендуется осуществлять раз в полугодие с целью своевременной коррекции действий. Предметом рефлексии становится деятельность педагога по реализации программы.
Сегодня в отдельных регионах уже существуют некоторые формы работы в системе повышения квалификации, позволяющие реализовывать образовательную программу педагогам. К таковым можно отнести:
• постоянно действующие семинары, а также вебинары по актуальным проблемам образования, организуемых в режиме посещения 1 - 2 раза в месяц;
• индивидуальное и тематическое консультирование педагогов;
• работа творческих групп по актуальным проблемам развития педагогической теории и практики, позволяющих учителям, ориентированным на самообразование, определить интересующую проблему и принять участие в ее разрешении;
• виртуальные методические кабинеты как формы сетевого взаимодействия пользователей ресурса, как в режиме реального, так и отложенного и т.д.
Необходимо отметить, что приведенный алгоритм составления индивидуальной образовательной программы отличается универсальностью, так как начать работу по составлению ИОП можно с любого этапа. Для обучения педагогического состава подобным новациям, а также для методического сопровождения дальнейшей работы образовательных учреждений или самих педагогов в этом направлении муниципальным информационно-методическим центрам потребуется определенное время и ресурсы. Результатом же подобной работы станет система, гибко и конструктивно реагирующая на потребности образования, а главное - педагог, который способен максимально использовать различные ресурсы в открытом образовательном пространстве для построения своей образовательной программы. Педагог, который сам является заказчиком на свое образование, сам планирует содержание своего образования и сам несет ответственность за результативность своей деятельности, обладая в конечном итоге тем или иным уровнем образованности, так как в конечном итоге педагог является основным и главным субъектом, призванным решать задачи развития образования. Именно он является ресурсом повышения качества образования, поэтому формирование и развитие профессиональной компетентности педагога является непременным условием в процессе модернизации образования.
1. Педагогический профессионализм в современном образовании: материалы VI Международной научно-практической конференции, посвященной Году учителя и 75-летию НГПУ (17-20 февр. 2010 г.) / под науч. ред. Е. В. Андриенко. - Новосибирск, 2010.
2. Макарова, Л.Н. Моделирование системы повышения квалификации преподавателей педвузов и колледжей // Педагогика. - 2004. - № 3.
3. Красношлыкова, О.Г. Профессионализм педагога в контексте развития муниципальной системы образования // Педагогика. -2006. - № 1.
Bibliography
1. Pedagogicheskiyj professionalizm v sovremennom obrazovanii: materialih VI Mezhdunarodnoyj nauchno-prakticheskoyj konferencii, posvyathennoyj Godu uchitelya i 75-letiyu NGPU (17-20 fevr. 2010 g.) / pod nauch. red. E. V. Andrienko. - Novosibirsk, 2010.
2. Makarova, L.N. Modelirovanie sistemih povihsheniya kvalifikacii prepodavateleyj pedvuzov i kolledzheyj // Pedagogika. - 2004. - № 3.
3. Krasnoshlihkova, O.G. Professionalizm pedagoga v kontekste razvitiya municipaljnoyj sistemih obrazovaniya // Pedagogika. - 2006. - № 1.
Статья поступила в редакцию 11.11.11
УДК 37.026 + 372.853
Nikitina T.V. PROPAEDEUTICPHYSICS COURSE AS A MEANS OF IMPLEMENTATION OF STUDENTS' KNOWLEDGE AND SKILLS DEFERRED CORRECTION. The article justifies the necessity for knowledge and skills correction of future physics teachers during the propaedeutic course of physics. This course is offeredrecommended to students before studying general physics at university. Special attention is given to the correction of students' experimental skills.
Key words: a propaedeutic course of physics, propaedeutics, correction of knowledge and abilities, correction of experimental abilities.
Т.В. Никитина, соискатель каф. теории и методики обучения физике Челябинского государственного педагогического университета, г. Челябинск, E-mail: nikitinatv@cspu.ru
ПРОПЕДЕВТИЧЕСКИЙ КУРС ФИЗИКИ КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ ОТСРОЧЕННОЙ КОРРЕКЦИИ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
В статье обосновывается необходимость коррекции знаний и умений будущих учителей физики на занятиях пропедевтического курса физики. Это курс предлагается студентам перед изучением общей физики в вузе. Особое внимание уделяется коррекции экспериментальных умений студентов.
Ключевые слова: пропедевтический курс физики, пропедевтика, коррекция знаний и умений, коррекция экспериментальных умений.
Образовательный процесс по физике является линейной неравновесной системой, поддержание этой системы на стабильном уровне и обеспечение её поступательного развития составляет задачу коррекции. Необходимые коррективы в образовательный процесс позволяют вносить сведения о нём, полученные с помощью обратной связи. Для определения путей, форм, методов и средств реализации коррекции знаний и умений по физике необходимо учитывать время между получением сведений о необходимости принятия коррекционных мер и их осуществлением, следовательно, коррекция может быть:
• оперативной (корректировочная информация выдается одновременно с информацией об ошибках);
• немедленной (корректировочная информация выдается с незначительным перерывом во времени);
• отсроченной (корректировочная информация выдается со значительным перерывом во времени).
Оперативная коррекция связана с мыслительной деятельностью обучаемых. Важность её реализации заключается в том, что подача правильной информации идёт сразу же после установления ошибки (например, исправление ошибок по ходу решения студентом задачи). Этот вид коррекции не является запланированным в учебном процессе, но всегда присутствует в нём и осуществляется по мере необходимости. Немедленная коррекция осуществляется с небольшим перерывом во времени (например, текущий корректирующий контроль по итогам каждого лекционного занятия). Это делается для того, чтобы ошибочная информация не попала в долговременную память студента.
Отсроченная коррекция связана с процессами забывае-мости учебного материала. Экспериментальные исследования процессов забывания [1] показали, что закон забывания
определяется выражением: I = 10е, где 10 - начальный запас информации; I - запас информации в момент времени I; к - коэффициент потери информации (скорость забывания). При достаточно больших промежутках времени между моментами воспроизведения информации скорость забывания значительно увеличивается [2]. Отсроченная коррекция может быть предназначена для подготовки студента к экзамену, вступительному испытанию (запаздывающая коррекция) или для подготовки обучаемых к изучению нового более сложного курса (опережающая коррекция). Данная классификация видов коррекции (в зависимости от времени между получение информации и необходимости коррекции и её реализацией) не является единственной. Анализ научной литературы по данной проблеме позволил выделить и другие основания для классификации видов коррекции знаний и умений (рис. 1), что в свою очередь позволяет подбирать эффективные методы и средства для её реализации в зависимости от условий, в которых протекает образовательный процесс.
Пропедевтический курс физики как средство реализации отсроченной коррекции в образовательном процессе по физике в вузе, предлагается студентам профиля подготовки «Физическое образование» перед изучением курса общей физики. Данный курс является базой для последующего изучения дисциплин профессионального цикла «Общая и эксперимен-
тальная физика», «Методика обучения физике» и др. Пропедевтический курс физики как введение в дисциплину связывает рядом расположенные концентры: третий концентр (курс физики, изучаемый в старшей профильной школе) и четвёртый концентр (изучение дисциплин по физике на физическом факультете педагогического вуза).
Основная задача этого курса: коррекция знаний и умений, полученных первокурсниками при изучении школьного курса физики, создание предпосылок, способствующих успешному формированию у них общекультурных и профессиональных компетенций. Достижение данной цели осуществляется через раскрытие субъектного опыта обучаемых, согласование этого опыта с содержанием знаний и умений, которые должны быть усвоены. Основной результат такого обучения - создание условий для подготовки компетентного специалиста способного к культурно-просветительской и педагогической деятельности в области физического образования, для этого он должен обладать комплексом компетенций (общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных, специальных). Все эти компетенции формируются в результате освоения дисциплин, заложенных в основной образовательной программе. Пропедевтический курс физики входит в число таких дисциплин, его изучение направлено на освоения общекультурных компетенций:
■ ОК-1: владеет культурой мышления, способен к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её достижения;
■ ОК-4: способен использовать знания о современной естественнонаучной картине мира в образовательной и профессиональной деятельности, применять методы математической обработки информации, теоретического и экспериментального исследования;
■ ОК-8: готов использовать основные методы, способы и средства получения, хранения, переработки информации, имеет навыки работы с компьютером как средством управления информацией [3].
Требования к овладению компетенциями выражаются через их основные компоненты: знания, умения, владение (опыт практической деятельности). В результате изучения пропедевтического курса физики студент должен:
■ знать: место физики в системе наук; методологию и методы исследований в физике;
■ уметь: применять знания элементарной физики к решению физических задач; использовать математический аппарат при выводе следствий физических законов и теорий; планировать и выполнять учебное экспериментальное и теоретическое исследование физических явлений;
■ владеть: системой теоретических знаний по физике; навыками решения теоретических задач по физике на уровне, соответствующем требованиям профильного уровня подготовки по физике в общеобразовательной школе; методологией и методами физического эксперимента.
Очевидно, что качественно сформированные компоненты компетенций (знания, умения, владения) создают предпосылки для успешного формирования самих компетенций. Как правило, коррекции предшествует диагностика, которая выступает как деятельность по всестороннему и систематичес-
Рис. 1. Классификация видов коррекции по разным основаниям
кому изучению свойств объекта или субъекта. Понятие диагностики тесно связано с понятиями контроль и оценка, но является более общим, включающим последние. В качестве результатов диагностики знаний и умений выпускников школ целесообразно использовать аналитические отчёты Федерального института педагогических измерений [4], сотрудниками которого разрабатываются соответствующие контрольноизмерительные материалы.
Результаты государственной итоговой аттестации по физике за последние три года свидетельствуют о низком уровне готовности выпускников к продолжению физического образования. Причины неудовлетворительных результатов обсуждаются многими исследователями. Среди таких причин называют сокращение учебных часов по физике в школе, снижение познавательного интереса к учебному предмету «Физика», недостаточная методическая подготовка учителей физики, устаревшее материально-техническое оснащение кабинета и др. Всё же, преподавателям вузов приходится решать эту проблему, корректируя знания первокурсников, компенсируя пробелы в их школьных знаниях по физике на пропедевтических занятиях. В аналитическом отчёте ФИПИ за 2010-2011 учебный год [4] отмечается, что одним из существенных не-
достатков в комплексе сформированных в старшей профильной школе знаний и умений по физике является уровень сфор-мированности экспериментальных умений выпускников. Это обстоятельство может быть связано с тем, что предыдущие контрольно-измерительные материалы были ориентированы в большей степени на проверку владения понятийным аппаратом физики и сформированности умения решать качественные расчётные задачи.
Учитывая изложенное, можно утверждать, что пропедевтический курс физики для студентов-первокурсников физического факультета педвуза может стать эффективным средством реализации коррекции различных видов знаний и умений, в том числе и экспериментальных. Основными средствами коррекции являются повторительно-обобщающие занятия лекционного и семинарского типов, на которых проводится обобщение и систематизация знаний за школьный курс физики на методологическом уровне. Личностно-смысловая и практикоориентированная направленность обучения в вузе в связи с реализацией компетентностного подхода обуславливает необходимость включения лабораторного практикума в пропедевтический курс физики. Это связано с той ролью, которую сыграл эксперимент, как метод познания в истории физичес-
кой науки. Разумеется, научные методы приносятся в лабораторный практикум в упрощённом виде: значительно уменьшен и упрощён математический аппарат, физический эксперимент становится более целенаправленным и «очищенным» от случайностей и др. Несмотря на это экспериментальный метод познания является одним из инвариантов преобразования научного знания в учебное. Так, используя обобщённый план проведения физического эксперимента, предложенный А.В. Усовой и А.А. Бобровым, обучаемый может и проанализировать известный исторический опыт, оказавший значительное влияние на развитие физической науки, и осуществить собственное экспериментальное исследование [5].
Лабораторный физический практикум как форма организации учебных занятий в вузе составляет неотъемлемую часть курса общей физики. Учебный эксперимент в вузе включает в себя содержание экспериментальной деятельности, осуществляемой в школе, в то же время эксперимент «вузовского» уровня значительно дополняет и расширяет «школьный», поскольку первый осуществляется в рамках концентра более высокого уровня. Поэтому необходимо «полное усвоение» этапов экспериментальной деятельности на предыдущем концентре, то есть в старшей профильной школе. Пропедевтический лабораторный практикум предполагает создание предпосылок для успешной учебно-познавательной деятельности студентов на лабораторных занятиях по курсу общей физики, т.е. формирование у них экспериментаторской компетенции: «способность (готовность) использовать методы экспериментального исследования в учебной и профессиональной деятельности». В результате занятий на таком практикуме студент должен: 1) знать методологию и методы исследований в физике; 2) уметь планировать и выполнять учебное экспериментальное исследование физических явлений; 3) владеть методологией и методами физического эксперимента.
Пропедевтический лабораторный практикум не должен повторять школьный, в то же время должен опираться на знания и умения, сформированные ранее. Студенты должны исследовать явления и закономерности известные им из школь-
ного курса физики, но проведение и обработка результатов эксперимента должны проводиться на более строгом и доказательном уровне, с использованием оборудования, обладающего значительно большей точностью измерения (штангенциркуль, микрометр, цифровые датчики и др.). В то же время преподавателю следует обратить внимание на недостаточный уровень математической подготовки, не позволяющий использовать методы математической статистики для обработки результатов измерений, необходимо использовать элементы теории ошибок школьного уровня.
Каждая лабораторная работа пропедевтического практикума рассчитана на 2 часа в отличие от вузовского - 4 часа. Коррекция экспериментальных знаний и умений проводится на основе увеличения степени самостоятельности студентов в ходе выполнения лабораторных работ (рис. 2). Под степенью самостоятельности студентов мы понимаем долю их деятельности при организации выполнения лабораторной работы. Ступени самостоятельности устанавливаются на основе изменения характера деятельности преподавателя при обсуждении хода выполнения лабораторной работы. При информационно-иллюстративном построении учебной работы экспериментальная деятельность студентов сводится к закреплению и упрочнению регламентированной преподавателем системы действий. Частично-поисковое построение занятий, при котором преподаватель планирует этапы выполнения лабораторной работы, включает студентов в поисковую деятельность, стимулирует самостоятельное выполнение отдельных действий, этапов при выполнении лабораторной работы, обработки результатов измерений. Проблемно-исследовательские задания, представленные в виде экспериментальных задач и заданий, стимулируют поиск путей и способов решения заданной проблемы. Таким образом, постоянное повышение самостоятельного характера выполняемых лабораторных работ, активное включение в них элементов обобщения практического опыта, научного исследования способствует коррекции экспериментальных знаний и умений обучаемых.
Л.Р. № 1 Л.Р. № 2 Л.Р. № 3 Л.Р. № 4 Л.Р. № 5 Коллоквиум
«Определение плотности цилиндра» «Изучение равноускорен- ного движения» «Проверка закона сохранения механической энергии» «Изучение колебательного движения (математически й маятник)» ог его й ^ ГО ^ ^ К ло ( к Решение эксперименталь ных задач
Порядок выполнения измерений, таблица для записи результатов, порядок расчёта погрешности, форма написания вывода Порядок выполнения измерений, таблица для записи результатов Порядок выполнения измерений Определе ние цели экспериме нта Постановка цели, формулировка гипотезы, планирование и осуществление эксперимента
Планирование и осуществление эксперимента
Составление таблицы для записи результатов измерений, расчёт погрешности, написание вывода
Расчёт погрешност и, написание вывода
- действия, которые выполняются студентами по описанию или под руководством преподавателя; 1 1 - действия, которые выполняются студентами самостоятельно
Рис. 2. Соответствие ступеней самостоятельности студентов и содержания работ пропедевтического лабораторного практикума по физике
При выполнении первой лабораторной работы преподаватель руководит выполнением эксперимента и сам рецензирует этапы его проведения, к обсуждению результатов деятельности привлекаются студенты, но окончательные вы-
воды делает преподаватель. На втором занятии студентам предлагается самостоятельно рассчитать погрешность измерений и сформулировать вывод по лабораторной работе. На последующих занятиях преподаватель руководит лишь хо-
дом проведения измерений, оформление результатов студенты осуществляют самостоятельно, начиная от подготовки таблицы для записи результатов измерений и заканчивая написанием вывода. По ходу самостоятельной работы преподаватель оказывает отдельным студентам консультативную помощь. На дальнейших занятиях преподаватель задаёт лишь цель эксперимента, обсуждает со студентами порядок его проведения, студенты самостоятельно выполняют лабораторную работу, к преподавателю обращаются за консультативной помощью.
Задачами заключительного занятия являются подведение итогов и проверка успешности проведения занятий пропедевтического лабораторного практикума. Данное занятие можно организовать в форме коллоквиума по решению экспериментальных задач. Это связано с тем, что, как правило, в учебном исследовании цель является заданной либо непосредственно, либо косвенно, например, через название лабораторной работы, использование специально подобранных экспериментальных задач позволяет поставить студентов в ситуацию, когда они самостоятельно должны определить цель эксперимента. В качестве примера может служить следующая экспериментальная задача: «Измерьте массу тела с помощью штатива, линейки, пружины и тела известной массы». Основная цель эксперимента, необходимого для решения данной задачи, - измерение массы тела - задана в условии задачи, но для её решения необходимо провести два опыта: 1) определение жёсткости пружины с помощью тела известной массы; 2) определение массы другого тела на основе формул для силы тяжести и закона Гука. Цель первого опыта в условии не задана, студент приходит к необходимости его проведения, размышляя над решением задачи.
Особое место в методике проведения занятий пропедевтического лабораторного практикума по физике, целью которого является коррекция экспериментальных знаний и умений студентов-первокурсников по физике, занимают корректировочные тесты, которые предполагают среди заведомо ложных вариантов ответа типичные ошибки, допускаемые студентами при выполнении лабораторных работ по физике. Эти задания могут носить разноуровневый характер, например, согласно системе уровней усвоения, разработанной
Библиографический список
В.П. Беспалько: 1) узнавание объектов при повторном восприятии ранее усвоенной информации (знания-знакомства); 2) самостоятельное воспроизведение ранее усвоенной информации (знания-копии); 3) деятельность по образцу на некотором множестве объектов (знания-умения); 4) творческое действие, выполняемое на любом множестве объектов (знания-трансформации) [6]. Очевидно, что знания третьего уровня представляют собой умение выполнять деятельность по образцу, четвёртого уровня - умения выполнять творческую деятельность.
Корректировочные тесты являются эффективным средством и фронтальной коррекции знаний и умений студентов, но все же следует принимать во внимание, что процесс усвоения знаний и умений носит индивидуальный характер и зависит от особенностей каждого конкретного студента (тип памяти, тип мышления, заинтересованность в учёбе, в будущей профессии и др.). Пути и способы устранения недочетов в экспериментальных умениях студента позволяет определить детальный анализ его деятельности при выполнении лабораторной работы. Так как ошибка есть результат деятельности, то анализ ошибки должен позволить проследить ход рассуждений, установить этап, на котором допущена ошибка. Выполняя действие, студент может ошибаться несколько раз, что затрудняет поиск ошибки. Анализ экспериментальной деятельности обучаемого можно провести по обобщенному плану выполнения физического эксперимента, разработанному А.В. Усовой и А.А. Бобровым [7].
Таким образом, осуществление отсроченной коррекции различных групп знаний и умений по физике возможно в рамках изучения пропедевтического курса физики на первом курсе физического факультета вуза. Личностно-смысловая и практико-ориентированная направленность обучения в вузе в связи с реализацией компетентностного подхода обуславливает необходимость коррекции экспериментальных умений студентов, это возможно при включении лабораторного практикума в пропедевтический курс. Коррекция экспериментальных умений обучаемых может осуществляться за счёт корректировочных тестовых заданий, постоянного повышения самостоятельного характера выполняемых лабораторных работ, детального анализа экспериментальной деятельности студентов.
1. Ланге, В.Н. О скорости забывания // Вопросы психологии. - 1983. - № 4.
2. Потапова, М.В. Пропедевтика в непрерывном физическом образовании (школа-педвуз): монография. - М., 2008.
3. ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр») [Э/р]. - Р/д: http:/ /www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_09/prm788-1 .pdf
4. Федеральный институт педагогических измерений [Э/р]. - Р/д: http://www.fipi.ru/
5. Карасова, И.С. Исторические опыты в структуре фундаментальной физической теории: уч. пособие для лабораторного практикума курсу «Методика обучения физике в профильных классах». - Челябинск, 2010.
6. Беспалько В.П. Инструменты диагностики качества знаний учащихся // Школьные технологии, 2006. - № 2.
7. Усова, А.В. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики / А.В. Усова, А.А. Бобров. - М., 1988.
Bibliography
1. Lange, V.N. O skorosti zabihvaniya // Voprosih psikhologii. - 1983. - № 4.
2. Potapova, M.V. Propedevtika v neprerihvnom fizicheskom obrazovanii (shkola-pedvuz): monogra-fiya. - M., 2008.
3. FGOS VPO po napravleniyu podgotovki 050100 Pedagogicheskoe obrazovanie (kvalifikaciya (ste-penj) «bakalavr») [Eh/r]. - R/d: http:// www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_09/prm788-1 .pdf
4. Federaljnihyj institut pedagogicheskikh izmereniyj [Eh/r]. - R/d: http://www.fipi.ru/
5. Karasova, I.S. Istoricheskie opihtih v strukture fundamentaljnoyj fizicheskoyj teorii: uch. poso-bie dlya laboratornogo praktikuma kursu «Metodika obucheniya fizike v profiljnihkh klassakh». - Chelya-binsk, 2010.
6. Bespaljko V.P. Instrumentih diagnostiki kachestva znaniyj uchathikhsya // Shkoljnihe tekhnologii, 2006. - № 2.
7. Usova, A.V. Formirovanie uchebnihkh umeniyj i navihkov uchathikhsya na urokakh fiziki / A.V. Usova, A.A. Bobrov. - M., 1988.
Статья поступила в редакцию 11.11.11
УДК 616.891(075)
Gafarov V, Voevoda M., Gromova E., Maximov V, Gafarova A., Gagulin I. HOSTILITY AND GENE POLYMORPHISM DOPAMINERGIC (DRD4, DAT) IN THE OPEN POPULATION MEN AGED 25-64 NOVOSIBIRSK. Hostility and gene polymorphism dopaminergic gene (DRD4, DAT) in the open population men aged 25-64 Novosibirsk Studied the association of gene DRD4, DAT hostility in open population of men aged 25-64 in Novosibirsk in the framework of the
