CC BY
26
Общество: социология, психология, педагогика. 2021. № 7. С. 75-81. Society: Sociology, Psychology, Pedagogics. 2021. No. 7. P. 75-81.
Научная статья УДК 371.4
https://doi.org/10.24158/spp.2021.7.13
Пролегомены «живой педагогики»: рефлексивный анализ
Ирина Александровна Стеценко1, Ольга Вячеславовна Шевченко2
■^Таганрогский институт имени А.П. Чехова - филиал Ростовского государственного экономического университета, Таганрог, Россия 1istetsenko@mail.ru, https://orcid.org/0000-0001-6333-5228 2ma.marusya2015@yandex.ru, https://orcid.org/0000-0002-5549-2319
Аннотация. В статье представлены приоритетные направления образовательной политики Российской Федерации в сфере воспитания. Анализируются проблемные тенденции, обусловившие кризис образования в России. Выполнен анализ нормативной базы, составляющей основу для воспитательной деятельности. Авторами рассматриваются различные подходы к категории «воспитание» - с точки зрения законодателей, а также научного сообщества. Предлагаются авторские трактовки понятий «воспитательная стратегия» и «единица воспитания». Выдвигается тезис о необходимости обогащения системы образования ценностно-смысловым, человекоцентричным содержанием, выраженным в концепции «живой педагогики». В контексте возрождения «живой педагогики» следует использовать рефлексивный анализ прогрессивного педагогического опыта с учетом современной социокультурной ситуации. В статье выражено авторское видение содержания «живой педагогики», а также проведён анализ научных изысканий в данной области. Сделан вывод о релевантности применения экосистемного подхода в рамках реализации концепции «живой педагогики».
Ключевые слова: система образования, воспитание, рефлексивная деятельность, «живая педагогика», гуманистическая педагогика
Для цитирования: Стеценко И.А., Шевченко О.В. Пролегомены «живой педагогики»: рефлексивный анализ // Общество: социология, психология, педагогика. 2021. № 7. С. 75-81. https://doi.org/10.24158/spp.2021.7.13.
Original article
Prolegomena of "living pedagogy": reflexive analysis Irina A. Stetsenko1, Olga V. Shevchenko2
12Taganrog Institute named after A.P. Chekhov - branch of Rostov State University of Economics, Taganrog, Russia
1istetsenko@mail.ru, https://orcid.org/0000-0001-6333-5228 2ma.marusya2015@yandex.ru, https://orcid.org/0000-0002-5549-2319
Abstract. The paper outlines the priorities of the educational policy of the Russian Federation in the field of education. The problem trends that led to the educational crisis in Russia, as well as the regulatory framework forming the basis for educational activities are analyzed. The authors consider different approaches to the category of "education" - from the point of view of legislators and the scientific community. The authors' interpretations of the concepts of "educational strategy" and "educational unit" are offered. The thesis that the educational system has to be enriched with a value-meaning, human-centered content reflected in the concept of "living pedagogy" is put forward. It is vital to use the reflexive analysis of progressive pedagogical experience in the framework of the restoration of "living pedagogy" taking into account the present sociocultural situation. The paper expresses the authors' vision of the content of "living pedagogy" as well as an analysis of scientific research in this field. The conclusion about the relevance of the ecosystem approach in the implementation of the concept of "living pedagogy" was drawn.
Keywords: education system, education, reflective activity, "living pedagogy", humanistic pedagogy For citation: Stetsenko I.A., Shevchenko O.V. Prolegomena of "living pedagogy": reflexive analysis // Society: Sociology, Psychology, Pedagogics. 2021. No. 7. P. 75-81. (In Russ.). https://doi.org/10.24158/spp.20217.13.
Приоритетной задачей Российской Федерации в сфере воспитания детей является развитие высоконравственной личности, разделяющей российские традиционные духовные ценности, обладающей актуальными знаниями и умениями, способной реализовать свой потенциал в условиях современного общества, готовой к мирному созиданию и защите Родины.
Кризис современного российского образования, признаваемый и представителями научно-педагогического сообщества, и педагогами-практиками, и всеми социально активными членами социума, является следствием философско-нравственных, историко-культурологических, ценностно-смысловых просчетов на старте и в процессе модернизации России, ее образовательной
системы. Он связан с кризисным сознанием, основным тезисом которого является полная несостоятельность деятельности государства во всех сферах в советский период. Сошлемся на исследование О.Н. Смолина «Образование для всех: философия, экономика, политика, законодательство», в котором отмечается, что современная образовательная политика в России, построенная на философии бюрократического образования и приоритете тестовой системе, может убить в ребенке индивидуальность и природные способности, и только философия «живого образования» позволяет каждому ребенку развивать в себе личность [1]. Профессиональное педагогическое сообщество понимает необходимость создания новой образовательной политики с учетом ментальности нашего народа и аксиологических особенностей культурно-исторического ландшафта современного образования как социального института.
Цель данной статьи - определить приоритетные тенденции в междисциплинарном исследовании «живой педагогики», включающем педагогический опыт исследователей прошлого и современные направления педагогической теории и практики. Мы считаем, что не просто возвращение к достижениям педагогической мысли, а рефлексия над духовным, культурно-историческим наследием отечественных и зарубежных педагогов, ученых, философов с учетом современных социокультурных изменений позволит решить ряд актуальных проблем современной педагогики. И для этого необходимо обращение к ценностно-смысловым основаниям человекоцен-трированного образования. Стратегическую задачу современного образования мы видим сегодня в возрождении, воссоздании, восстановлении тезиса, что образование как историко-культурное наследие - основа духовной жизни общества. Представители педагогического сообщества неоднократно обращали внимание на тот факт, что образование является сферой формирования мировоззрения подрастающего поколения, и в современных реалиях возрастает необходимость обращения к процессу воспитания [2].
Интерес представляет стратегия планирования воспитания современных школьников. В июле 2020 г. Государственная Дума, основываясь на ключевых положениях Конституции Российской Федерации, приняла поправки к закону «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся на основании предложений, внесенных Президентом Российской Федерации В.В. Путиным [3]. На сегодняшний день понятие «воспитание» определяет механизм организации и планирования воспитательной работы, которая становится частью образовательных программ. Министр просвещения С.С. Кравцов отметил, что педагогическим коллективам школ, колледжей и вузов необходимо скорректировать свои образовательные программы в соответствии с новым законом. В них нужно будет включить рабочие программы воспитания и календарный план воспитательной работы [4].
Таким образом, на основании изменений, внесенных в статью 2 федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», воспитание рассматривается как «деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства, формирование у обучающихся чувства патриотизма, гражданственности, уважения к памяти защитников Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку, человеку труда и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к культурному наследию и традициям многонационального народа Российской Федерации, природе и окружающей среде» [5].
Современные российские ученые определяют воспитание как первостепенное общественное явление, направленное на социализацию индивида, как идеологию непрерывного образования, которое ориентируется на незавершенность своего процесса. Оно нацелено на полисубъ-ектность его моделей, доминанту субъектности участников педагогического процесса [6].
Мы понимаем под воспитательной стратегией концептуальную, системную, последовательную работу прежде всего в политическом, социологическом, экономическом, социальном, педагогическом, психологическом, методическом направлениях; стратегическую программу действий, направленную на профессиональную подготовку учителя, разработку и создание особой воспитательной среды, обеспечение преемственности уровней образования, включающую в себя следующие компоненты: цель воспитания; направленность; подходы; временные характеристики; содержание; основные механизмы воспитания; методы, формы, средства воспитания; рабочие программы учителя; условия реализации; продукт; результат.
Нами рассматривается «единица воспитания», которая, по мнению Б.Т. Лихачева, «является жизнеотношенческой ситуацией, в которой моделируются маленькие "бури"» [7, с. 83]. Как пишет исследователь, «тот факт, что отношенческая ситуация является основной и неделимой клеткой воспитательного процесса, а воспитательный процесс состоит из движения системы от-ношенческих ситуаций, убедительно свидетельствует, что индивидуальность и личность ребенка
в любой ситуации любого уровня воспитывается не по частям, а целостно» [8, с. 83]. Современная стратегия воспитания предусматривает разработку номенклатуры ситуаций, их половозрастную индексацию и иерархизацию, определение задач и принципов (общедидактические, организации воспитательного воздействия со стороны учителя, организации и самоорганизации готовности личности к включению в процесс воспитания).
В новых условиях развития глобального мирового пространства ситуация в молодежной среде усугубляется особенностями современной социокультурной обстановки в обществе, связанной со снижением его интеллектуального и культурного уровня, девальвацией общепризнанных ценностей и искажением ценностных ориентиров, ростом агрессии и нетерпимости, проявлениями асоциального поведения, деформацией исторической памяти, атомизацией общества, ростом индивидуализма и пренебрежения к правам других, виртуализацией действительности, гаджетоманией, проблемой функциональной неграмотности. Цифровизация образования и ситуация, когда внедрение онлайн-обучения объективно необходимо в связи с пандемией коронави-руса, негативно сказывается на сфере ценностно-смысловых и духовно-нравственных оснований поколения 2: недостаточное развитие навыков критического мышления, десоциализация и утрата навыков социального взаимодействия, рост проявлений аутоагрессивного поведения и депрессивных состояний, нарушение эмоциональной сферы, гедонистический взгляд на жизнь, потребительство, отсутствие креативности.
По нашему мнению, выйти из состояния системного кризиса образования, заключающегося в подмене ценностей средствами, формализации процесса обучения и воспитания, возможно при восстановлении антропологического измерения образовательной деятельности, возвращении от стандартов и компетенций к личности ребенка, т. е. к истокам «живой педагогики» с ее аксиологическим контентом. Процесс образования ориентирован на формирование образа человека, ценностно-смысловых оснований его жизнедеятельности с учетом культурно-цивилизаци-онного контекста российского социума.
Мы полагаем, что необходим рефлексивный анализ педагогического опыта прогрессивных педагогов, философов, мыслителей, который позволит возродить так называемую «живую педагогику» с учетом современной социокультурной ситуации в России. «Живая педагогика» - это лишенная формализма, ориентированная на ценностно-смысловые основания педагогика, базирующаяся на субъектности, гуманных принципах, вбирающая в себя весь передовой опыт педагогических теорий и концепций. По нашему мнению, «живая педагогика» предполагает перенос акцента на смыслопоисковое обучение и требует принципиального изменения педагогических подходов к процессу обучения: знание может быть полноценным только при включении в процесс его усвоения механизмов становления и развития личности, совершенствования ее смысловых структур, а также структур сознания и самосознания. «Живая педагогика» призвана развивать личностно-смысловую сферу ребенка, характерным признаком которой выступает отношение к постигаемой действительности, осознание ее ценности, поиск причин и смысла происходящего вокруг, развитие индивидуальных способностей (жизнетворчество, самореализация и др.). В рамках контента «живой педагогики» образование рассматривается как часть культуры, направленная на ее сохранение, трансляцию общечеловеческих и национальных духовных ценностей новым поколениям. Оно должно быть наполнено/насыщено культурными ценностями и смыслами, которые трансформируются в человеческие и личные смыслы.
Яркий представитель прогрессивной педагогики А. Дистервег в своем основном педагогическом труде «Руководство к образованию немецких учителей» сформулировал два взаимосвязанных принципа обучения и воспитания - природосообразность и культуросообразность [9]. Принцип природосообразности немецкий педагог понимал как следование за процессом естественного развития человека, учет возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, а принцип культуросообразности - как учет условий места и времени проживания человека, морали, быта, духовной жизни, социальных отношений и национальной культуры. А. Дистервег выдвигал в качестве целевой установки «воспитание к самодеятельности на служение истине, добру и красоте», при этом самодеятельность определялась немецким педагогом как важнейшая черта личности, проявляющаяся в активности и инициативе [10]. Интересен подход этого выдающегося педагога к обучению как всестороннему развитию человека и его нравственному воспитанию. Дефицит человекоцентрированных аспектов современного образования обращает нас к педагогическому опыту А. Дистервега, пронизанному гуманизмом, любовью к ребенку, ориентированному на тезис «ученик - субъект образования».
Для нашего исследования большой интерес вызывает творчество и педагогические идеи одного из ярких представителей социальной педагогики России С.Т. Шацкого, который выделил микросреду в качестве условия, влияющего на социализацию ребенка [11]. Определяя основные задачи школы как приобщение к культурным традициям и ценностям человечества, С.Т. Шацкий
предложил оригинальные решения, связанные с функционированием школы в единстве образовательных организаций, нацеленных на развитие школьников. Современно и актуально сегодня звучит тезис С.Т. Шацкого о том, что российская педагогика построена на идее подготовки детей к жизни [12].
Педагогическая концепция, выдвинутая выдающимся педагогом и гуманистом Я. Корчаком, основывается на двух базовых понятиях - ребёнке и его благе [13]. Ребёнок у Я. Корчака является самостоятельной, независимой личностью. Данный принцип отрицает понимание ребёнка лишь как будущего человека, а детство - только в качестве подготовительного этапа взросления. Я. Корчак исходит из равноценности ребёнка и взрослого, подчёркивает важность признания прав ребёнка, уважения его индивидуальности и достоинства. В связи с этим, по мнению польского педагога, необходимо преодолеть неравноправное отношение к ребёнку - устранить пренебрежение к нему, манипулятивные воздействия на его личность со стороны взрослого [14].
Согласимся с этим и поддержим основные гуманистические тезисы педагогической концепции Я. Корчака, которые являются актуальными и значимыми для современной педагогики: во-первых, ребенок - это субъект воспитания; во-вторых, идея защиты ребенка, любви и уважения к нему; в-третьих, необходимое условие воспитания детей - умение вникать в мир их переживаний и чувств, чувствовать и сопереживать с ними
Ведущим современным исследователем в области педагогики и психологии Ш.А. Амона-швили выдвинуты концепции «гуманная педагогика» и «педагогика целостной жизни взрослых и детей», базовыми принципами которых выступают гуманность, творческий подход, сотрудничество между педагогом и ребёнком. Школа, по мнению Ш.А. Амонашвили, призвана использовать весь потенциал детской энергии, делая занятия «уроками счастья жизни», наполненными познанием, общением, взрослением [15]. В интервью, которое в апреле 2020 г. Ш.А. Амонашвили дал интернет-журналу «Мел», он обращает внимание педагогического сообщества на трансформации, происходящие с педагогической практикой в связи с пандемией коронавируса и переходом на онлайн-обучение: «Мы должны измениться, новые дети в старой педагогике не умещаются. Сегодняшним детям нужны искренняя любовь и красота: учебный процесс должен быть красивым, задания, которые получают дети, должны быть увлекательными, заманчивыми, интересными» [16].
Обратимся к научным изысканиям Л.В. Шапошниковой - продолжателя идей учения «живой этики» Н.К. Рериха, Н.А. Бердяева, В.И. Вернадского, которые пропагандировали прогрессивный взгляд на сам процесс познания через культуру, творчество, мышление. По ее мнению, мысль - главная движущая сила эволюции, необходимо постоянно учиться мыслить, развивать светлое, пламенное, радостное, вдохновенное мыслетворчество, возвышая и совершенствуя его до духотворчества. Л.В. Шапошникова доказывала тезис, что без культуры новой педагогики быть не может, потому что культура несет в себе самые высокие понятия и прежде всего любовь к человеку, и является энергетической фундаментальной основой культурно-духовной эволюции человечества [17].
Высокий темп процессов информатизации, пронизывающих все сферы жизнедеятельности современного школьника, нашел отражение в основополагающих федеральных документах, определяющих образовательную организацию как экосистему [18]. Рассматривая образовательную экосистему как сложную самоорганизующуюся, саморегулирующуюся и саморазвивающуюся систему, определим в качестве ключевых концепты «окружающая среда» и «ученик». Образовательная экосистема направлена на сотрудничество, взаимодействие учащихся, их родителей и педагогов и является благоприятной средой для личностно ориентированной парадигмы за счет обеспечения условий качественного усвоения личностных, предметных и метапредмет-ных компетенций в рамках индивидуальной траектории обучения [19]. Отметим, что мотивацион-ным стимулом для качественного образования и применения полученных знаний на практике является интегрированная среда, включающая все ресурсы социума. Образовательная экосистема базируется на теоретических идеях педагогики сотрудничества и партнерства Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, И.П. Иванова, В.Ф. Шаталова и других и включает тезис о равноправности всех членов учебного сообщества в практико-ориентированной деятельности по конструированию уникального знания учениками через взаимодействие с коллективом учащихся, учителем и средой. Чтобы создать образовательную экосистему, работающую на опережение, необходимо адаптировать образовательные технологии и системы к непрерывно меняющимся запросам общества и при этом учитывать социокультурные особенности современных школьников. Обратим внимание на базовые ценности, на которых проектируется образовательная экосистема: креативность, инициативность, ориентация на новые компетенции, готовность к инновациям, рефлексивное и критическое мышление, информационная компетентность, командные компетенции, гражданская и социальная активность.
Осмысливая научно-публицистическое наследие известного российского ученого Д.С. Лихачева, приходим к выводу, что еще в 80-е гг. прошлого века в рамках авторской культурологической концепции он рассматривал вопросы переориентации воспитательных идеалов и всей системы образования как основы общественного развития. По мнению Д.С. Лихачева, целевой установкой образовательной организации должно стать воспитание, а процесс воспитания рассматривается как приобщение к ценностям культуры своего народа и человечества в целом. Развитие ценностно-смысловых основ воспитания Д.С. Лихачев связывал с гражданско-патриотиче-скими и духовно-нравственными целевыми ориентациями, направленными на формирование российской идентичности, уважения к ценностям гражданского общества, открытости к диалогу, сотрудничеству через приобщение к самоисследованию и рефлексии [20].
Рефлексия над педагогическими идеями академика Д.С. Лихачева позволила нам определить ведущие концептуальные тезисы, являющиеся платформой для осмысления «живой педагогики» в рамках образовательного дискурса:
- приоритет духовного мира ребенка, его духовных сил в образовательной практике;
- развитие способности к самосовершенствованию, самовоспитанию;
- преемственная связь с наследием предков через традиции, уклад, культуру;
- ориентация в образовательной практике на диалог, сотрудничество и осмысленную мотивированную деятельность ребенка.
В основании концепции личностно ориентированного обучения отечественного ученого Е.В. Бондаревской лежит принцип культуросообразности. Её содержание состоит в осмыслении образования как элемента культуры, назначение которого проявляется в воспитании индивида [21]. Существует мнение, согласно которому методологической основой в рамках такой модели образования выступает культурологический подход, объединённый отношением к ребенку как индивиду, имеющему способность культурно саморазвиваться, отношением к учителю как связующему звену, которое объединяет ребёнка и культуру, отношением к образовательному процессу как явлению, объединяющему измерения культуры и образования. Данный подход проявляется в изменении личностных качеств, образующихся в ходе образовательного процесса, происходит замена понятия «личность» понятием «человек культуры». Гуманность трактуется в качестве вершины нравственности, потому как она проявляется в любви к людям, объединяет милосердие, альтруизм, осознание уникальности каждой личности и неприкосновенности жизни, стремление к миру и согласию, умение проявлять толерантность и доброту ко всему человечеству, невзирая на расовые, национальные, религиозные, социальные признаки. Человеком культуры может называться личность, объединяющая стремление к духовному познанию, самопознанию, самоанализу, т. е. духовная личность. Ключевое положение этой концепции может быть сформулировано следующим образом - основой для духовности личности выступает образование [22]. Данные тезисы отражены в содержании актуальных ФГОС, цель которых - реализовать индивидуально-личностный подход в процессе развития ребёнка, формирования предпосылок для его творческой активности. В связи с этим содержание обозначенных процессов активно наполняется культурологическим личностно ориентированным образованием.
Идеи «живой педагогики» мы находим и у академика Е.В. Бондаревской. Они актуальны, только сейчас называются по-другому: например, она пишет о необходимости формирования и развития в регионе учебно-научно-педагогических комплексов (УНПК), а в современной педагогической литературе чаще используются такие термины, как «образовательный кластер», «экосистема образования». Проблема повышения качества и востребованности педагогического образования рассматривалась путем включения в процесс подготовки учителей непрерывной педагогической практики, что позволяло решить целый ряд задач для современного образовательной организации: оптимизировать учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе с привлечением к руководству научно-методической работой школ преподавателей педагогических вузов; внедрение в практику новых педагогических концепций, технологий, методов и форм, что обеспечивает непрерывность образовательных траекторий. Эти идеи нашли свое подтверждение в сетевом проекте «Педагогический класс» (разработка и апробация современных образовательных технологий: модульное, перевернутое и смешанное обучение), в проекте «Единая воспитательная среда» (проектирование единой социально-воспитательной деятельности, взаимодействие школы и общественных организаций, таких, например, как «Российское движение школьников», «Совет отцов»), массовая подготовка вожатых, организаторов детских движений, заместителей директоров по социальной защите и др. [23].
Основным положениям «живой педагогики» созвучно исследование И.Ю. Шустовой, направленное на трансляцию аксиологических оснований «со-бытийного воспитания» в педагогическую практику с опорой на гуманистические идеи педагогов В.А. Караковского, С.Д. Полякова,
0.С. Газмана, Н.Л. Селивановой. Согласимся с мнением И.Ю. Шустовой, представленным в статье «"Живое воспитание" в школе: принцип со-бытийности», что современная задача воспитания определяется как способ активного взаимодействия с воспитанниками, ориентированный на их внутренние смыслы, где проявляются лучшие качества человека, общие и личные гуманистические нормы и ценности. Рассматривая «со-бытийное воспитание» в рамках гуманистической воспитательной системы школы, автор представляет содержание данного феномена «как моделирование и проживание совместно с воспитанниками образовательных со-бытийных ситуаций, которые направляют их жизненное самоопределение, стремление к самовоспитанию и саморазвитию, поддерживают способность осознавать и отстаивать собственные убеждения и ценности, проявлять субъектную позицию в осознанной самореализации, в общении и деятельности» [24]. В качестве результата «со-бытийного воспитания» выступает ценностно-смысловое, духовно-нравственное развитие педагога и ученика.
Мы выделили основополагающие идеи известных педагогов и мыслителей-гуманистов, высказали ряд тезисов относительно смысловых характеристик концепции «живая педагогика», ее содержания. Полагаем, что «живую педагогику» как развивающую платформу для формирования в когнитивном пространстве ее субъектов ясного осознания аксиологического ядра, представленного философско-педагогическим наследием, можно рассматривать в качестве источника для взаимного доверия в рамках сотворчества педагога и ребёнка. Доверие в данном контексте может быть охарактеризовано открытостью, правдивостью, отсутствием лицемерия, постоянным осмыслением собственной деятельности и деятельности иных людей, комплексным усилием по развитию собственной личности. В этом случае педагогический процесс определяется как смыс-лотворчество, формирование ценностно-мировоззренческих установок и выполняет преобразующую роль в развитии человека.
Теоретической основой «живой педагогики», по нашему мнению, может стать экосистем-ный подход в образовании, с одной стороны, соответствующий требованиям современной экономики, формирующий «компетенции будущего», а с другой - обеспечивающий персонализированное обучение на основе цифровых платформ и новых принципов многосторонности, сотворчества, целенаправленности, которые аккумулируют весь социокультурный ресурс и потенциал общества в образовательную деятельность.
Список источников:
1. Смолин О.Н. Образование для всех: философия, экономика, политика, законодательство. М, 2014. 1120 с.
2. Научно-педагогические школы России в контексте Русского мира и образования : коллективная монография / под ред. Е.П. Белозерцева. М., 2016. 592 с.
3. О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся : Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-Ф3. Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс» (дата обращения 25.06.2021).
4. Колесникова К. Министр просвещения Сергей Кравцов - о том, что ждет все российские школы в новом учебном году [Электронный ресурс] // Российская газета. 2020. 10 авг. URL: https://rg.ru/2020/08/10/ministr-prosveshcheniia-ras-skazal-rg-chto-zhdet-shkoly-v-novom-uchebnom-godu.html (дата обращения 25.06.2021).
5. О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся ...
6. Алиева Л.В. Методологическое осмысление общественного воспитания как объективно-субъективной социально-педагогической реальности // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2011. № 3 (23). С. 163-171 ; Новикова Л.И. Педагогика воспитания : избранные педагогические труды / под ред. Н.Л. Селивановой, А.В. Мудрика; сост. Е.И. Соколова. М., 2010. 335 с.
7. Лихачев Б.Т. Педагогика : курс лекций. М., 1996. 464 с.
8. Там же. С. 83.
9. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956. С. 136-203.
10. Там же.
11. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения : в 2 т. Т. 1 / под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой. М., 1980. 304 с.
12. Там же.
13. Корчак Я. Избранные педагогические произведения / Отв. ред. А.Г. Хрипкова ; пер. с польск. К.Э. Сенкевич. М., 1979. 473 с.
14. Там же.
15. Амонашвили Ш.А. Мы должны измениться. Новые дети в старой педагогике не умещаются [Электронный ресурс] : интервью // Мел. 2020. 21 апр. URL: https://mel.fm/istorii/3254791-shalva_amonashvili (дата обращения 25.06.2021).
16. Там же.
17. Шапошникова Л.В. Космическое мышление и новая система познания // Космическое мировоззрение - новое мышление XXI века : материалы международной научно-общественной конференции : в 3 т. Т. 1 / под ред. В.В. Фролова [и др.]. - М., 2004. С. 52-81.
18. Образовательные экосистемы: возникающая практика для будущего образования [Электронный ресурс] // Московская школа управления «Сколково». URL: https://www.skolkovo.ru/researches/obrazovatelnye-ekosistemy-voznikay-ushaya-praktika-dlya-budushego-obrazovaniya/ (дата обращения 25.06.2021).
19. О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся .
20. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. М., 1989. 238 с.
21. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д, 2000. 352 с.
22. Там же.
23. Миссия университетского педагогического образования в XXI веке : материалы Международной научно-практической конференции и I Научно-педагогических чтений памяти академика РАО Е.В. Бондаревской «Гуманитарная методология и практика современного образования». Ростов н/Д, 2019. 558 с.
24. Шустова И.Ю. «Живое воспитание» в школе: принцип со-бытийности // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. Т. 1, № 5 (43). С. 156-168.
Информация об авторах И.А. Стеценко - доктор педагогических наук, доцент, декан факультета экономики и права Таганрогского института имени А.П. Чехова - филиала Ростовского государственного экономического университета, Таганрог, Россия.
https://elibrary.ru/author_items.asp?authorid=443471.
0.В. Шевченко - кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей педагогики Таганрогского института имени А.П. Чехова - филиала Ростовского государственного экономического университета, Таганрог, Россия.
https://elibrary.ru/author_items.asp?authorid=845715.
Information about the authors
1.A. Stetsenko - D.Phil. in Education Science, Associate Professor, Dean of Economics and Law Faculty, Taganrog Institute named after A.P. Chekhov - branch of Rostov State University of Economics, Taganrog, Russia.
https://elibrary.ru/author_items.asp?authorid=443471.
O.V. Shevchenko - PhD in Education Science, Associate Professor, Department of General Pedagogy, Taganrog Institute named after A.P. Chekhov - branch of Rostov State University of Economics, Taganrog, Russia.
https://elibrary.ru/author_items.asp?authorid=845715.
Статья поступила в редакцию / The article was submitted 01.07.2021 ; Одобрена после рецензирования / Approved after reviewing 07.07.2021 ; Принята к публикации / Accepted for publication 22.07.2021.
