CC BY
18Психологические исследования
ПРОИЗВОЛЬНАЯ РЕГУЛЯЦИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В КОНТЕКСТЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
С. М. Валявко, М. С. Староверова, МГПУ, Москва
В статье рассматривается проблема произвольной регуляции в контексте деятельностного подхода как интегративная характеристика особенностей психической деятельности ребенка, выявляемая в условиях психологического эксперимента. Обосновывается влияние произвольной регуляции на степень успешности реализации дошкольниками предпосылок будущей ведущей деятельности. В отношении дошкольников с ограниченными возможностями имеются только самые общие сведения, поскольку специальных исследований проводилось крайне мало.
Для изучения заявленной проблемы была создана диагностическая программа и подобрана репрезентативная выборка испытуемых на базе дошкольных образовательных учреждений г. Москвы. Авторами получены первичные данные оценки уровня произвольной регуляции деятельности старших дошкольников, имеющих недоразвитие речи, — одной из наиболее многочисленных групп детей с ограниченными возможностями. Выявленные особенности в проявлении произвольной регуляции познавательной деятельности дошкольников данной категории могут быть рассмотрены как проявление модально-неспецифических закономерностей нарушенного развития и рекомендованы для обоснования самостоятельного направления в психологическом сопровождении, предполагающем целенаправленное формирование регуляторной сферы для актуализации возможностей личностного развития детей с речевым недоразвитием.
Ключевые слова: активность; произвольная регуляция; эмоционально-волевая регуляция; саморегуляция; регуляционная составляющая учебной деятельности; трудности в обучении; дошкольный возраст; общее недоразвитие речи.
Для цитаты: Валявко С. М., Староверова М. С. Произвольная регуляция дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в контексте психологического сопровождения // Системная психология и социология. 2018. № 1 (25). С. 5-12.
Введение
Способность человека произвольно управлять своей активностью — важнейшая особенность социально развитой психики [1; 10; 17]. Онтогенетически она формируется постепенно: с двухлетнего возраста, наряду с рефлек-торно-инстинктивными формами реагирования у детей встречаются и элементы волевого поведения. Экспериментальное исследование детей 3-4 лет, проведенное З. Д. Мануйленко, показало, что они еще не в состоянии полностью регулировать свое поведение и деятельность, хотя это эпизодически и становится возможным [12: с. 13]. Дошкольники в возрасте 6-7 лет уже способны в большей степени осуществлять
эмоционально-волевую регуляцию своего поведения и деятельности. Всеми исследователями признается, что дошкольный возраст — это подготовительный период в развитии саморегуляции [2; 3; 12; 25; 31]. Л. И. Божович отмечала: «Типичная дошкольная деятельность... является, прежде всего, деятельностью процессуальной и необязательной; не требуется, чтобы в качестве результата возникал объективно значимый продукт. Вследствие этого она носит преимущественно непроизвольный характер» [3: с. 213].
В психологии становление произвольности поведения и деятельности традиционно рассматривается как обусловленное и определяемое формированием мотивационной сферы [6; 12; 17; 29]; в то же время существует
нейропсихологический подход, в рамках которого рассматривается формирование произвольной регуляции в контексте физиологического созревания отдельных звеньев нервной системы [8; 9; 19; 22; 25; 27]. Однако вне зависимости от подхода к пониманию проблемы формирования произвольной регуляции исследователи отмечают, что характерная для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) недостаточная сформирован-ность произвольной регуляции деятельности является тормозящим фактором когнитивного и личностного развития ребенка, а также одной из причин, порождающих трудности в учебно-познавательной деятельности [2; 4-6; 14-16; 18; 26-28; 30]. Основываясь на вышеизложенном, мы считаем, что формирование произвольной регуляции деятельности должно стать одним из приоритетных направлений психологического сопровождения детей данной категории.
В доступной литературе не удалось обнаружить информации о специальных исследованиях заявленной проблемы, к сожалению, наличествуют только самые общие упоминания о недостаточной сформированности саморегуляции как у детей с ограниченными возможностями в целом, так и у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) в частности.
Выявление и анализ специфических проявлений произвольной регуляции в познавательной деятельности дошкольников с ОНР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками позволит обосновать особое направление психологического сопровождения, включающее целенаправленное формирование регуляторной сферы в качестве «мишени» коррекционно-развивающей работы с ребенком, способствующей актуализации потенциальных возможностей личностного становления, что, по сути, и является главной задачей инклюзивного образования.
Организация и методы исследования
Произвольная регуляция рассматривается как интегративная (а значит, в некотором отношении ее можно рассматривать как системную) характеристика особенностей психической
деятельности ребенка, выявляемая в условиях психологического эксперимента и потому доступная целенаправленному исследованию, контролю, описанию и выделению уровней ее сформированности.
Исследование проводилось на базе ряда образовательных учреждений СВАО и ЮАО города Москвы в 2015-2017 гг. В нем приняли участие 76 дошкольников, имеющих верифицированное заключение «Общее недоразвитие речи III уровня» (по Р. Е. Левиной). Контрольную группу составили 80 детей с нормальным уровнем речевого развития. Группы были сбалансированы по возрасту и полу. Средний паспортный возраст в обеих группах — 5 лет 8 месяцев.
Для изучения была создана специальная диагностическая программа, позволившая в контексте определения готовности дошкольников с ОНР к инклюзивному обучению, выделить уровни сформированности произвольной регуляции в познавательной деятельности. Выбор методик основывался на требованиях к диагностическому инструментарию для детей с речевыми недостатками и определялся возрастом детей. В схему анализа и интерпретации индивидуальных диагностических данных были включены «надтестовые показатели» [16] и параметры, характеризующие следующие «умения произвольной регуляции деятельности»: принятие и удержание программы действий, способность к длительной организации собственных усилий, в том числе в условиях воздействия отвлекающих факторов [2].
Результаты и их обсуждение
Оценка способности дошкольников к принятию, удержанию программы действий и способности к длительной организации собственных усилий с помощью методики «Графический диктант» Д. Б. Эльконина [13: с. 69-84] показала заметные различия в результатах между двумя группами исследуемых. Дошкольники, набравшие на первом этапе выполнения задания — действия под диктовку — от 11 до 16 баллов, что указывает на высокий уровень сформированно-сти способности к принятию и удержанию
программы, составляют 67 % от детей с нормально развивающейся речью и 35 % от детей с ОНР (результаты, полученные по группам, достоверно различаются по критерию х2 при р < 0,05).
Большинство дошкольников экспериментальной группы — 52 %, — набрав от 5 до 10 баллов, отнесены к среднему уровню вследствие имеющихся трудностей с принятием вербальной программы. Следует отметить и тот факт, что среди дошкольников и контрольной, и экспериментальной групп есть и те, кто по количеству набранных баллов отнесены к низкому уровню. При этом следует отметить, что среди дошкольников с нормально развивающейся речью зафиксированы баллы в диапазоне от 3 до 5, а среди дошкольников с ОНР — от 0 до 3 (рис. 1).
у дошкольников с нормально развивающейся речью сформирована на более высоком уровне, чем у сверстников с ОНР. Дошкольники, точно воспроизводящие узор или допускающие одну ошибку, что соответствует высокому уровню, составляют 53 % от контрольной группы и 18 % от экспериментальной группы (результаты, полученные по группам, достоверно различаются по критерию %2 при р < 0,05).
Значимая часть дошкольников с ОНР при самостоятельном выполнении узоров допускали 2-3 ошибки, но при анализе результатов в контексте исследования произвольной регуляции мы уделяли особое внимание эффективности ее регуляции с учетом влияния различных видов помощи. Соответственно те, кто находил свои ошибки при организующей
%
70 i0
40 30 20 10 0
67
20
13 13
Ш
35
0-5 баллов 6-10 баллов 11-1 б баллов
□ Дети с нормально развивающейся речью ПДети с общим ведоразвипем речи
Рис. 1. Показатели выполнения задания «Графический диктант» (Д. Б. Эльконин)
Второй этап задания — самостоятельное выполнение узора — позволил нам оценить такой показатель, как способность к организации собственных усилий. В процессе анализа полученных результатов обращает на себя внимание тот факт, что по уровню сформиро-ванности данного звена произвольной регуляции дошкольники обеих групп показали более низкие результаты по сравнению с предшествующим этапом исследования (см. рис. 2).
С учетом полученных данных можно говорить о том, что способность к организации собственных усилий при выполнении задания
помощи со стороны психолога, были отнесены к среднему уровню.
Способность к организации собственных усилий при выполнении задания на среднем уровне зафиксирована в следующем соотношении: 46 % — экспериментальная группа, 27 % — контрольная группа. Статистически значимых различий при р < 0,01 по уровню сформированности способности к организации собственных усилий в ходе выполнения задания между мальчиками и девочками ни в рамках контрольной, ни в рамках экспериментальной группы обнаружено не было.
Рис. 2. Распределение результатов самостоятельного выполнения узоров «Графический диктант» (Д. Б. Эльконин)
%
50 40 30 20 10 0
36
п
20
21
13
_\
низки и уршЕ енъ средним уровень еысскки тровень
□ Дета с нормально развивающейся речью пДети с общим недоразвитием речи
Оценка уровня ориентировки на систему заданных требований и способность к длительной организации собственных усилий в условиях воздействия отвлекающих факторов проводилась с помощью методики «Образец и правило» А. Л. Венгер [13]. Сравнительный анализ результатов по группам показал значительные различия в сформиро-ванности исследуемого звена произвольной регуляции (результаты, полученные по группам, достоверно различаются по критерию х2 при р < 0,05).
Высокий уровень отмечен только у 12 % дошкольников с ОНР, что указывает на достаточный уровень ориентировки на заданную систему требований, а также способность сознательно контролировать свои действия, в то время как среди дошкольников с нормально развивающейся речью этот показатель достигает 48 % (рис. 3). Дошкольники, которые частично нарушали правило, но при этом правильно воспроизводили образец, либо не нарушали правило, но неправильно или с погрешностями воспроизводили образец, были отнесены нами к среднему уровню, причем их число составляет 40 % и в экспериментальной, и в контрольной группе.
Выводы
1. Способность к принятию и удержанию простой программы действий у дошкольников с ОНР сформирована в соответствии со средневозрастными нормативами, но имеются существенные отличия в распределении выборки испытуемых по уровню сформированности относительно дошкольников с нормативным речевым развитием.
2. Дошкольники с ОНР преимущественно имеют средний уровень способности к принятию и удержанию простой программы действий, а дошкольники с нормально развивающейся речью — высокий уровень сформированности исследуемого звена произвольной регуляции.
3. Способность к организации собственных усилий при выполнении задания у дошкольников с ОНР сформирована на достоверно более низком уровне, чем у их сверстников с нормальным речевым развитием.
4. Дошкольники с ОНР имеют недостаточный уровень ориентировки на систему заданных требований и низкую способность к длительной организации собственных усилий в условиях воздействия отвлекающих факторов.
Рис. 3. Распределение результатов выполнения методики «Образец и правило» (А. Л. Венгер)
%
50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
48
13
низкий уровень
40 40
средний уровень
41
18
высокий уровень
□ Дета с нормально развивающейся речью пДета с общим недоразвитием речи
Заключение
Проведенное исследование позволило выявить уровень актуального и зону ближайшего развития произвольной регуляции познавательной деятельности дошкольников с ОНР. На основе анализа полученных данных установлены достоверные отличия дошкольников данной категории от нормально развивающихся сверстников по уровню сфор-мированности различных звеньев и умений произвольной регуляции. Важно отметить, что недостаточный относительно паспортного возраста уровень произвольной регуляции наблюдается уже у дошкольников при недоразвитии речи III уровня, где есть лишь легкий органический радикал. Логично предположить, что чем грубее будет недоразвитие речи (1-11 уровни ОНР), тем более выраженной будет несформированность произвольной регуляции. Таким образом, проблема достойна
более пристального изучения в отношении как детей с речевыми недостатками, так и в отношении других категорий детей, имеющих слабовыраженные нарушения развития.
Произвольная регуляция деятельности, по мнению авторов, должна стать одним из приоритетных направлений в психологическом сопровождении детей с ограниченными возможностями. После оценки уровня произвольной регуляции и констатации низкого уровня ее сформированности необходимо изучить умения произвольной регуляции [2], что позволит вносить в индивидуальные программы развития (ИПР) детей с ОНР работу по целенаправленному формированию способности к самостоятельной организации собственной деятельности, осознанию возникающих трудностей, умению использовать помощь со стороны педагога / психолога; специальную активизацию самостоятельности при решении обучающих задач.
Литература
1. Авдулова Т. П., Аксенова Е. Г., Захарова Т. Н. Диагностика и развитие моральной компетентности личности дошкольника: психолого-педагогическая служба сопровождения ребенка. М.: Владос, 2014. 175 с.
2. Бабкина Н. В. Особенности саморегуляции познавательной деятельности старших дошкольников с задержкой психического развития // Дополнительное профессиональное образование: материалы международной научно-практической конференции. Самара, 2014. С. 171-173.
3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008. 398 с.
4. Борякова Н. Ю. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития // Коррекционная педагогика. 2003. № 2. С. 48-54.
5. Белопольская Н. Л. Экспериментально-психологические исследования личности детей с задержкой психического развития. М.: Когито-Центр, 2004. 32 с.
6. Валявко С. М. Сравнительно-сопоставительный анализ развития мотивационной сферы старших дошкольников в норме и с нарушениями речевого развития // Системная психология и социология. 2014. № 4 (12). С. 65-73.
7. Валявко С. М. Почему дошкольники с общим недоразвитием речи резистентны к логопедическому воздействию? // Дефектология. 2009. № 2. С. 59-65.
8. Визель Т. Г. Основы нейропсихологии. М.: АСТ: Астрель; Транзиткнига, 2005. 384 с.
9. Визель Т. Г. Ребенок и его развитие. М.: В. Секачев. 2016. 140 с.
10. Вилюнас В. Психология развития мотивации. СПб.: Речь, 2006. 423 с.
11. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.: Педагогика, 1960. 130 с.
12. Гарсиашвили Л. А. Развитие воли ребенка в дошкольном, младшем и среднем школьном возрасте: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Тбилиси, 1972. 25 с.
13. Диагностика умственного развития дошкольников / под ред. Л. А. Венгера, В. В. Холмовской. М.: Педагогика, 1978. 248 с.
14. Дробинская А. О. Диагностика нарушений развития у детей: клинические аспекты. М.: Школьная пресса, 2006. 80 с.
15. Кисова В. В. Формирование саморегуляции как общей способности к учению средствами продуктивных видов деятельности у дошкольников с задержкой психического развития: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Н. Новгород, 2000. 24 с.
16. Коробейников И. А. Нарушения развития и социальная адаптация. М.: ПЕР СЭ, 2002. 192 с.
17. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл; Академия, 2004. 352 с.
18. Лубовский В. И., Коробейников И. А., Валявко С. М. Новая концепция психологической диагностики нарушений развития // Психологическая наука и образование. 2016. Т. 21. № 4. С. 50-60.
19. Лурия А. Р. О генезисе произвольных действий // Вопросы психологии. 1957. № 6. С. 3-19.
20. Практическая нейропсихология. Опыт работы с детьми, имеющими трудности в обучении / под ред. Ж. М. Глозман. М.: Генезис, 2016. 336 с.
21. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. 720 с.
22. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология: учебное пособие. СПб.: Питер, 2000. 416 с.
23. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М.: Академия, 2002. 323 с.
24. Староверова М. С. Предотвращение школьной неуспешности у детей с ограниченными возможностями здоровья // Психолого-педагогическая поддержка детей с ограниченными возможностями здоровья: сб. статей: в 2 ч. / сост. С. М. Валявко; под науч. ред. Б. М. Когана, С. М. Валявко. Ч. 1. М.: МГПУ, 2016. С. 134-139.
25. Староверова М. С. Программа нейропсихологической коррекции при легком когнитивном расстройстве в детском возрасте // 21 век: фундаментальная наука и технологии: материалы V международной научно-практической конференции: сб. статей. М.: Научно-изд. центр «Академический», 2014. С. 109-116.
26. Технологии психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ и их использование в условиях ФГОС: сб. метод. материалов / под ред. Е. Б. Аксеновой. М., 2016. 128 с.
27. Тригер Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. СПб.: Питер, 2008. 192 с.
28. Ульенкова У. В., Лебедева О. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. 5-е изд. М.: Академия, 2011. 173 с.
29. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. 2-е изд. СПб.: Питер, 2003. 360 с.
30. Цукерман Г. А., Венгер А. Л. Развитие учебной самостоятельности. М.: ОИРО, 2010. 423 с.
31. Эльконин Д. Б. Детская психология. М.: Академия, 2007. 384 с.
VOLUNTARY REGULATION IN PRESCHOOLERS WITH DISABILITIES IN THE CONTEXT OF PSYCHOLOGICAL COUNSELLING
S. M. Valyavko, M. S. Staroverova, MCU, Moscow
The article is devoted to the problem of voluntary regulation in the context of activity approach as an integrative characteristic of a child's mental activities, identified under the conditions of a psychological experiment. The influence of voluntary regulation on the degree of successful realization of a background of future leading activities in preschoolers is justified here. There are very few special studies on voluntary regulation in preschoolers with disabilities and it is typically possible to find a very general overview about this issue only.
To study the given problem a diagnostic program was created and a representative sample of subjects was selected on the base of Moscow pre-elementary educational institutions. The authors received primary data on the voluntary regulation level of activities in older preschoolers with speech underdevelopment — that is one of the most numerous group of children with disabilities. The revealed peculiarities in the manifestation of voluntary regulation of the cognitive activity in preschoolers of this category can be considered as a manifestation of the modal-nonspecific patterns of disrupted development. For this kind of children referrals for psychological counselling are recommended, involving a psychic regulatory-building of a child to optimize the personal development of children with speech underdevelopment.
Keywords: activity; voluntary regulation; voluntary emotion regulation; self-regulation; regulatory component of educational activities; learning difficulties; preschool age; general speech underdevelopment.
For citation: Valyavko S. M., Staroverova M. S. Voluntary regulation in pre-schoolers with disabilities in the context of psychological counselling // Systems psychology and sociology. 2018. № 1 (25). P. 5-12.
References
1. Avdulova T. P., Aksenova E. G., Zakharova T. N. Diagnosis and development of the moral competence of personality of the preschool child: a psychological-and-pedagogical support for a child. M.: Vlados, 2014. 175 p.
2. Babkina N. V. Features of a self-regulation of cognitive activity in senior preschoolers with mental retardation // Supplementary professional education: the proceedings of the international scientific and practical conference. Samara, 2014. P. 171-173.
3. Bozovic L. I. A person and its formation in childhood. SPb.: Piter, 2009. 398 p.
4. Boryakova N. U. Clinical, psychological and pedagogical characteristics in children with mental retardation // Correctional pedagogics. 2003. № 2. P. 48-54.
5. Belopolskaya N. L. Experimental and psychological researches in children with mental retardation. M.: Kogito-center, 2004. 32 p.
6. Valyavko S. M. Comparative analysis of development of motivational sphere in senior preschoolers in norm and with speech disorders // Systems psychology and sociology. 2014. № 4 (12). P. 65-73.
7. Valyavko S. M. Why do preschoolers with general underdevelopment of the speech are resistant to speech therapy influence? // Defectology. 2009. № 2. P. 59-65.
8. Vizel T. G. Fundamentals of neuropsychology. M.: AST Astrel Transitkniga, 2005. 384 p.
9. Vizel T. G. A child and his development. M.: V Sekachev, 2016. 140 p.
10. Vilyunas V. The psychology of promoting motivation. SPb.: Speech, 2006. 423 p.
11. Vygotsky L. S. Development of the higher mental functions. M.: Pedagogica, 1960. 130 p.
12. Garsiashvili L. A. Development of a will in preschoolers, younger children and secondary school age children: an abstract for thesis ... PhD in psychology. Tbilisi, 1972. 25 p.
13. Diagnostics of mental development in preschoolers / ed. by L. A. Venger, V V Holmovskaya. M.: Pedagogica, 1978. 248 p.
14. Drobinskaya A. O. Diagnosis of mental disorders in children: clinical aspects. M.: School press, 2006. 80 p.
15. Kisova V. V. Self-regulation development as general ability to learning be means of productive kinds of activity in preschoolers with mental retardation. Abstracts for the Thesis ... PhD in psychology. Nizhniy Novgorod, 2000. 24 p.
16. Korobeynikov I. A. Developmental disorders and social adaptation. M.: PER SE, 2002. 192 p.
17. Leontyev A. N. Activity. Consciousness. Personality. M.: Smisl, Academiya, 2004. 352 p.
18. Lubovsky V. I., Korobeynikov I. A., Valyavko S. M. Psychological diagnostics of developmental disorders: a new concept // Psychological science and education. 2016. T. 21. № 4. P. 50-60.
19. Luria A. R. On the genesis of voluntary actions // Questions of psychology. 1957. № 6. P. 3-19.
20. Practical neuropsychology. The experience in working with the children having learning difficulties / ed. by Zh. M. Glozman. M.: Genesis, 2016. 336 p.
21. Rubinstein S. L. Fundamentals of general psychology. SPb.: Piter, 2002. 720 p.
22. Rean A. A., Kolominsky Y. L. Social educational psychology: manual. SPb.: Piter, 2000. 416 p.
23. Semenovich A. V. Neuropsychological diagnostics and correction in childhood. M.: Academia, 2002. 323 p.
24. Staroverova M. S. Preventing school failure in children with special health needs // The collection of articles. Psychological and educational support for children with special health needs. M., 2016. P. 134-139.
25. Staroverova M. S. The program of neuropsychological correction of a slight cognitive abnormality in childhood // The collection of articles. The XXI century: fundamental science and technologies. The proceedings of the International conference. 2014. P. 109-116.
26. Psychological and educational counselling technologies for children with special health needs and their use in learning standards // The collection of proceedings ed. by E. B. Aksenova. M., 2016. 128 p.
27. Triger R. D. Psychological features of socialization of children with mental retardation. SPb.: Piter, 2008. 192 p.
28. Ulyenkova U. V., Lebedeva O. V. The organization and content of the special psychological counselling for children with developmental disorders. The 5th ed. M.: Academia. 2011. 173 p.
29. Hekhauzen H. Motivation and activity. SPb.: Piter, 2003. 360 p.
30. Zuckerman G. A., Venger A. L. Development of independence in learning. M.: OIRO, 2010. 423 p.
31. Elkonin D. B. Child psychology. M.: Academia, 2007. 384 p.
