CC BY
121
УДК 13.00.08
В.В. Мишле
ПРОФИЛЬНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННАЯ ДИАГНОСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ В КОЛЛЕДЖЕ
Статья анализирует цели профильно-дифференцированной диагностики профессионального самоопределения. Данная диагностика выявляет индивидуальные особенности учащихся и гарантирует правильный выбор будущей профессии.
Ключевые слова: профессиональное самоопределение, диагностика, профильно-дифференцированная диагностика профессионального самоопределения.
Выявление сущности понятия «профессиональное самоопределение» невозможно без ретроспективного анализа генезиса концепций. Для развития теории профессионального самоопределения представляет интерес концепция «профессиональной зрелости» (Д. Сьюпер). Определение места в профессиональной среде в его исследованиях рассматривается как событие, а сам процесс профессионального становления (построения карьеры) как постоянно чередующиеся выборы. Э.Ф. Зеер провел анализ работ известных педагогов и психологов, посвященных профессиональному самоопределению (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, П.Г Щедровицкий) [9].
П.Г. Щедровицкий рассматривает самоопределение как способность человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, как умение переосмысливать собственную сущность. В определении П.Г. Щедровицкого не обозначена роль человека в среде профессионалов. Е.А. Климов понимает его как «важное проявление психического развития, формирования себя как полноценного участника сообщества «делателей» чего-то полезного, сообщества профессионалов». В данном определении недостаточно учитываются индивидуальные способности человека. Н.С. Пряжников считает, что «сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации». Н.С. Пряж-ников определяет сущность профессионального самоопределения, но не обозначает этапы его формирования [9].
На основе анализа данных определений мы рассматриваем профессиональное самоопределение как процесс поиска и нахождения личнос-
тью своего места в профессиональной среде и формирование себя как полноценного участника сообщества профессионалов. Системообразующим фактором самоопределения является поиск единого основания личностной целостности. Процессы такого поиска, а также построения и подкрепления целостности неизбежно связаны с неопределенностью, проблемностью и самостоятельностью, в преодолении которых одну из главных ролей играет способность диагностирования.
В словаре иностранных слов [11] и в Большой Советской Энциклопедии [1] дается идентичное значение понятия диагностики. Диагностика (от греч. Diagnostikos) - способный распознавать. В общем смысле диагностикой является общий вид познания, который находится между научным знанием сущности и опознаванием единичного явления. А результатом такого познания является диагноз, т.е. заключение о принадлежности сущности, выраженной в единичном к определенному установленному классу. Традиционно выделяют два вида диагноза по способу построения и обоснования: прямой или обоснованный и дифференциальный. Обоснованным может быть и дифференциальный диагноз, различие состоит только в степени вероятности обоснования [2]. Из этого вытекают следующие положения: любой диагноз должен устанавливаться с обязательным применением дифференцирования; любой диагноз должен быть обоснован; достоверность диагноза должна быть установлена только после его проверки.
Диагностика в педагогике может быть рассмотрена как частный вид диагностирования в общенаучном плане, а педагогическая диагностика является неотъемлемым компонентом педагогической деятельности, т.к. осуществление процессов обучения и воспитания требует оценки, анализа и учета результатов этих процессов [7].
Педагогической диагностикой является совокупность приема контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования образовательных программ и методов педагогического воздействия. Педагогическая диагностика изучает результативность учебно-воспитательного процесса на основе роста педагогического мастерства учителей и изменений в уровне воспитанности учащихся. Предмет педагогической диагностики определяет ее сущность: объект воспитания, критерии воспитанности, воспитательная ситуация, определение функций общества, семьи, школы, классного коллектива, самого ребенка, деятельность субъектов воспитания. Диагностика процесса выполняет функции: 1) обратной связи; 2) оценки результативности педагогической деятельности; 3) воспитательно-побуж-дающую; 4) конструктивную; 5) коммуникативную; 6) информации участников педагогического процесса; 7) прогностическую [5].
Учитывая перечисленные функции, можно выделить следующие направления педагогической диагностики: диагностику доступности целей и содержания учебно-воспитательного процесса; диагностику способов реализации этих целей и содержания; диагностику педагогического взаимодействия; диагностику результативности учебного процесса.
Российские и зарубежные педагоги рассматривая многие аспекты педагогической диагностики, по-разному определяют ее главные задачи. По мнению С.Б. Битинас и Н.К. Голубева, педагогическая диагностика направлена на результаты формирования личности учащихся, поиск причин этих результатов в характеристике целостного педагогического процесса [3]. Анализируя их исследования в данной области, мы можем констатировать, что диагностика рассматривается ими в качестве объекта.
К. Ингекамп считает, что педагогическая диагностика должна оптимизировать процесс индивидуального обучения, обеспечить правильное определение результатов обучения и, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую при выборе специализации обучения [7]. Работы К. Ингекамп посвящены обозначению функций диагностики.
Т.В. Куприянчик под диагностикой понимает специфический вид педагогической деятельности,
направленный на изучение и распознание состояния объектов (субъектов) воспитания в целях взаимодействия учителя и учащихся, эффективного управления процессов воспитания с целью выявления целесообразности их преобразования [4].
Таким образом, каждый автор имеет свой собственный подход к определению педагогической диагностики. Мы рассматриваем профильно-дифференцированную диагностику, опираясь на определение, заимствованное из словаря русского языка, составленного С.И. Ожеговым. «Дифференцировать - расчленить, разлагать отдельное, частное при рассмотрении, изучении чего-нибудь на всех этапах диагностирования» [12]. Российский энциклопедический словарь определяет дифференциацию (франц. differentiation, от лат. differentia - разность, различие) как «разделение целого на различные части, формы и ступени» [8]. В словаре современного русского языка «дифференцировать» означает расчленять, выделять однородные элементы, выставлять, показывать различие.
На основе теоретико-методологического анализа мы определяем профильно-дифференцированную диагностику профессионального самоопределения как деятельность по изучению, измерению, анализу уровня развития каждого учащегося в соответствии с профилем выбираемой профессии, определения перспектив дальнейшего развития, поиска и нахождения личностью своего места в профессиональной среде и формирования личности как полноценного участника сообщества профессионалов.
Для того чтобы управлять процессом воспитания, обучения и развития личности учащегося с максимальной эффективностью, нужно знать его актуальный (достигнутый) уровень развития и потенциальный уровень развития. Оценка достигнутого уровня и выявление потенциального уровня требуют специально организованной профильно-дифференцированной диагностики. Профильно-дифференцированная диагностика осуществляется для педагогических целей, она ориентирована на получение новой информации на основе анализа и интерпретации ее результатов. Полученная информация способствует улучшению качества образования, обучения, воспитания и развития личности ученика. Профильнодифференцированная диагностика предоставляет информацию о качестве педагогической работы самого преподавателя, она осуществляется
при помощи методов, которые присущи педагогической деятельности преподавателя, а также способствует усилению контрольно-оценочных функций деятельности преподавателя.
Однако отдельные средства и методы, традиционно применяемые для обучения и воспитания, не способны обеспечить качество профессионального самоопределения [6]. Мы полагаем, что профильно-дифференцированную диагностику нужно сделать технологичной. Для этого мы разработали модель технологии профильно-дифференцированной диагностики профессионального самоопределения учащихся колледжа. Разработанная нами технология представляет собой целостное образование, включающее структурные и функциональные компоненты, осуществляемое взаимосвязь между собой и с внешней средой благодаря принципам профессиональной направленности (Ю.А. Кустов) [8], диагностично-сти, разноуровневости, результативности и механизму управления (А.Н. Рыблова) [13]:
- принцип профессиональной направленности напрямую связан с процессом деятельности обучающихся, в которой выявляются их профессиональные склонности и задатки;
- принцип диагностичности предполагает процесс определения и оценки уровня подготовки учащихся к выбору профессии;
- принцип разноуровневости обеспечивает качественную подготовку учащихся к профессиональному выбору в соответствии с уровнем самоопределения учащихся: критического (низкого), обычного (среднего), творческого (высокого);
- принцип результативности подразумевает получение качественного результата - сформи-рованности профессионального самоопределения учащихся колледжа.
Структурными компонентами технологии являются: диагностично поставленные цели, содержание (информация о специфике будущей профессии), средства педагогической коммуникации, реализуемые в профессионально направленной внеучебной работе, преподаватель и учащиеся колледжа.
Диагностично поставленные цели реализуются в программе, которая предусмотрена для трёх уровней образовательного процесса учащихся по переработке информации (критический, обычный, творческий). Содержание (информация о специфике будущей профессии) предъявляется учащимся в устной и письменной форме пре-
подавателем или индивидуальными техническими средствами, снабженное системой проблемных познавательных задач-заданий и структурнологическими схемами, обеспечивающими формирование профессиональных умений и навыков. Средства педагогической коммуникации, реализуемые в профессионально направленной внеучебной работе, включают следующие методы обучения: метод проблемной постановки и решения задач, метод эвристических вопросов; организационные формы обучения: классные часы, профлекции и профдискуссии, практические занятия по защите проектов «Моя будущая профессия», самостоятельная работа; средства обучения: мультимедийные средства, анкеты, опросники и т.п. Преподаватель и учащиеся колледжа выступают в качестве субъектов профильнодифференцированной диагностики.
Функциональными компонентами технологии диагностики профессионального самоопределения являются: коммуникативный, проектировочный, организационно-регулирующий, познава-тельно-конструирующий и контрольно-оценивающий [13]. Коммуникативный компонент реализуется в процессе каждого занятия и является главенствующим компонентом, обеспечивающим реализацию технологии. Проектировочный компонент включает в себя постановку цели и прогнозирование результатов. Организационно-ре-гулирующий компонент организовывает и регулирует процесс познания. Познавательно-конст-руирующий компонент предусматривает создание собственного продукта познавательной деятельности. Контрольно-оценивающий компонент предусматривает постоянную профильно-дифференцированную диагностику знаний, умений и навыков учащихся.
Механизм управления характеризует способ взаимодействия субъектов воспитания. На наш взгляд данный механизм эффективен для диагностики профессионального самоопределения учащихся колледжа.
Рассмотрев основные понятия и компоненты авторской технологии, мы можем описать процесс ее реализации следующим образом: технологический процесс профильно-дифференцированной диагностики профессионального самоопределения учащихся колледжа начинается с диагностической постановки целей и диагностики сформированности профессионального самоопределения: профессиональных потребностей,
профессиональных знаний в конкретной области и способов профессиональной деятельности, профессионально значимых качеств личности, способов саморегуляции деятельности.
В процессе коммуникации субъектов обучения преподаватель колледжа проектирует совместно с учащимися их профориентационную деятельность во время внеучебной работы. При этом приглашаются специалисты из разных отраслей, работодатели, преподаватели вузов.
Следующим этапом является консультативная работа преподавателя с отдельными группами учащихся в соответствии с выбранным профилем их будущей профессиональной деятельности (экономическим, гуманитарным, естественнонаучным), им оказывается своевременная помощь при возникновении трудностей путем подбора спец-литературы и индивидуальных тестов, анализа ошибок и помощь в принятии решений. Преподаватель осуществляет консультацию каждого учащегося в выборе его будущей профессии исходя из уровня сформированности у него профессионального самоопределения. Тем самым он способствует их активной познавательной деятельности и принятию учащимися верного решения на каждом этапе деятельности, усложняет или адаптирует задания в зависимости от той или иной профессиональной ситуации, организуя и регулируя тем самым процесс профессионального самоопределения учащихся колледжа. Результатом такой совместной деятельности является создание учащимися проектов осуществления их будущей профессии, создания рекламных роликов и т.п.
Контроль и оценка осуществляется с помощью тестов, специально разработанных для разных групп обучающихся. Кроме этого применяются индивидуальные устные собеседования с каждым учащимся. Такой вид контроля помогает преподавателю колледжа получить некоторую информацию о текущем усвоении учебного материала, а также осуществить необходимую коррекцию.
Проверка эффективности разработанной технологии осуществлялась в ходе эксперимента. Экспериментальные данные свидетельствуют, что технология профильно-дифференцированной диагностики учащихся колледжа будет успешной в том случае, если:
- диагностическая постановка профессионально заданных целей происходит исходя из уровней профессионального самоопределения учащихся колледжа;
- организация индивидуального освоения учащимися колледжа профессионально значимого содержания осуществляется с помощью технологии профильно-дифференцированной диагностики профессионального самоопределения;
- обеспечивается профессиональное сопровождение учащихся колледжа преподавателем на всех этапах действия технологии профильно-дифференцированной диагностики профессионального самоопределения;
- учащимся колледжа предоставляется возможность для проявления индивидуальных особенностей и качеств личности.
Таким образом, сущность профильно-дифференцированной диагностики заключается в разделении учащихся на группы с учетом определенного профиля будущей профессиональной подготовки, а также определяются лидерские и исполнительские качества каждого учащегося в зависимости от требований, предъявляемых к конкретной профессии. Диагностика должна также включать определение уровня саморегуляции выбора профессии. Данные экспериментальной работы подтверждают, что профильно-дифференцированная диагностика профессионального самоопределения обеспечивает повышение уровня и качества профессиональной подготовки учащихся колледжа к выбору профессии.
Библиографический список
1. Большая Советская Энциклопедия. Т. 8. -М.: Советская Энциклопедия, 1972. - 592 с.
2. Введение в диагностику воспитания / Под ред. Б.П. Битинаса, Л.Н. Катаева. - М.: Педагогика, 1989. - 160 с.
3. Введение в диагностику воспитания / Под ред. Н.К. Голубева, Б.П. Битинаса. - М.: Педагогика, 1989. - 157 с.
4. Куприянчик Т.В. Аналитико-диагностичес-кая деятельность учителя и учащихся как фактор обновления воспитательной работы в школе: Дис. ... канд. пед. наук. - Красноярск, 1990. - 168 с.
5. Изучение воспитанности школьников / Под ред. М.П. Шиловой. - М.: Педагогика, 1982. - 104 с.
6. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития / Под ред. В.И. Андреева. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.
7. Педагогическая диагностика / Под ред. К. Ингекамп. - М.: Педагогика, 1991. - 240 с.
8. Преемственность в системе подготовки технических специалистов / Под ред. Ю.А. Кусто-
ва. - Саратов, 1982. - 273 с.
9. Психология профессии / Под ред. Э.Ф. Зее-ра. - М.: Академический Проект: Фонд «Мир», 2005. - 336 с.
10. Российский Энциклопедический словарь. Кн. 1. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2001. - 1023 с.
11. Словарь иностранных слов. - М.: Русский язык, 1986. - 853 с.
12. Словарь русского языка / Под ред. С.И. Ожегова. - М.: Гос. изд-во иностранных и национальных словарей, 1953. - 848 с.
13. Технология управления образовательным процессом студентов в университете / Под ред. А.Н. Рыбловой. - Саратов, 2006. - 96 с.
УДК 373
С.А. Останина
ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматриваются вопросы организации учебно-творческой деятельности школьников в процессе художественно-эстетического образования МОУ «Гимназия №37» г. Петрозаводска. В контексте данной проблемы выясняется суть и особенности учебного творчества. Учебно-творческая деятельность, осуществляясь в определённых условиях образовательного процесса, имеет свои специфические особенности и предполагает взаимосвязь процесса и результата деятельности, которые являются критериями творчества обучающихся. Необходимым условием эффективности учебно-творческой деятельности обучающихся является создание и реализация специальной комплексной программы творческого развития, которая осуществляется в единстве учебной и внеучебной деятельности. Программа основывается на планомерном и комплексном изучении всех предметных дисциплин художественно-эстетической направленности, её особенностями являются организация единой системы творческого развития, интегративный и разноплановый характер учебно-творческой деятельности, реализация межпредметных связей, широкий спектр проектируемых знаний и умений учеников. Учебно-творческая деятельность является одним из существенных и важных средств творческого развития школьников, формирования их творческого стиля деятельности.
Ключевые слова: творчество, деятельность, результат деятельности, процесс деятельности, учебно-творческая деятельность.
Понятие «творчество» является предметом анализа многих наук: философии,
. психологии, культурологии, эстетики, искусствознания, педагогики. Однако, кроме области научных исследований, слово «творчество» широко употребляется и применительно к повседневной деятельности людей.
В исследованиях Д.Б. Богоявленской, И.П. Калошиной, С.Л. Рубинштейна, А.И. Савенкова, О.К. Тихомирова и др. выделяются определённые критерии, по которым можно различать творческую и нетворческую деятельность. Однако при всём многообразии подходов к рассмотрению проблемы творчества в трудах учёных до сих пор не определены единые критерии творческой деятельности. В данном контексте мы поддерживаем позицию Я.А. Пономарева, который утверждает, что универсального критерия творчества не существует. По его мнению, должен быть разработан комплекс критериев, которые соответствовали бы разным сферам творческой деятельности [10, с. 72].
На основании анализа научной литературы мы можем сделать вывод, что творчество - это явление многомерное, его проявления очень многообразны и единственно правильного понимания творческой деятельности, не существует. Д.Б. Богоявленская справедливо отмечает, что, «несмотря на то, что творчество является высшим проявлением феномена человека, оно менее всего изучено» [2, с.49].
Большинство учёных (В.И. Андреев, Л.С. Выготский, Н.С. Лейтес, К.Р Роджерс, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Спиркин, В.С. Шубинский и др.) в определениях понятия «творчество», выделяют два взаимосвязанных компонента: «деятельность» и создание «нечто нового» в результате этой деятельности. Общим во многих концепциях является факт оценки результата («продукта») деятельности по новизне и оригинальности, что долгое время рассматривалось исследователями в качестве главнейшего критерия творчества. Так, в Большой Советской энциклопедии дано следующее
